Самоопределение ребёнка и ответственность взрослого.

Задача взрослого состоит не только в том, чтобы учить ребёнка самоопределению, но и в том, чтобы представлять культурные ценности мира взрослых в процессе совместного с ребёнком определения направления и целей его учения. Ибо если ребёнок откажется осваивать культурные ценности и способы действия, он не сможет стать полноценным членом человеческого общества.

Что делать взрослому, если ребёнок не хочет учиться? В «заданном» подходе взрослый в этой ситуации начинает либо давить эмоционально, либо угрожать тем или иным наказанием, либо обещать какие-либо награды. В ситуации стихийного учения ребёнок перестаёт заниматься и взрослый его не трогает (однако через некоторое время спохватывается и, как правило, переходит к заданному учению). В ситуации самоопределяемого учения высказывание ребёнком своего нежелания заниматься (вообще или чем-то определённым) приводит к развёртыванию процесса совместного определения действия: что не устраивает ребёнка? Что он предлагает взамен? Надо ли действительно этим заниматься (если да – почему? ), или это не необходимо? Надо ли этим заниматься именно сейчас, или это можно отложить на какое-то время? Цель такой рефлексии состоит в том, чтобы, во-первых, показать ребёнку смысл позиции взрослого, во-вторых, достичь согласия между ребёнком и взрослым на новой основе, в-третьих, скорректировать текущие цели, способ и содержание учения.

Если нежелание учиться оказывается стойким и упорным, задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы разобраться, чем оно вызвано. Как правило, активное нежелание учиться оказывается следствием многократного подавляющего неуспеха и/или недоверия взрослым и враждебности по отношению к ним. И задача взрослого состоит прежде всего в том, чтобы помочь ребёнку преодолеть эти последствия негативного учебного опыта. Блестящие примеры этого можно найти в работе с детьми Милтона Эриксона, умевшего искусно «взламывать» ситуацию заданного действия, позволять ребёнку добиваться неожиданного для него успеха и побеждать в борьбе со взрослыми так, что обе стороны оставались довольны, а нежелание учиться бесследно исчезало10.

От естественной любознательности к развитым интересам. Переходить к самоопределяемому учению стоит лишь в том случае, если параллельно с обучением самоопределению мы будем стимулировать развитие у ребёнка активных познавательных интересов. В противном случае строить ситуацию самоопределяемого учения не имеет большого смысла. Лишь при наличии развитых интересов ребёнок будет заниматься действительно с радостью и увлечением, и это позволит ему научиться большему, чем в ситуации заданного учения. Поэтому третья задача, решить которую принципиально важно для того, чтобы перейти к самоопределяемому учению – это развитие активных познавательных интересов, чтобы ребёнок испытывал желание учиться.

Я не имею здесь возможности обсуждать способы решения этой задачи сколько-нибудь подробно, поэтому ограничусь простым перечислением факторов, играющих в развитии интересов существенную роль. Прежде всего, это поддержка и поощрение естественной любознательности и свободной познавательной активности и создание богатой развивающей среды, пробуждающей интерес, дарящей радость понимания и позволяющей постоянно расширять свои возможности. Далее, очень важно учить ребёнка собственно познавательной деятельности – мышлению, пониманию и рефлексии (а не только заниматься с ним достаточно скучной для ребёнка отработкой полезных умений и навыков). Принципиально важно и наличие мощного и окрыляющего опыт успеха. Большую роль играет и возможность выбора действия, участие в принятии решения и возможность действовать самостоятельно. Кроме того, учебные занятия, требующие усилий от ребёнка, должны обладать актуальным смыслом для него (ребёнку надо понимать, зачем ему это надо сейчас, а не когда-то в будущем).

Некоторые предварительные результаты.

Что реально даёт переход к ситуации совместно определяемого учения с самого начала школьной жизни ребёнка?

Построение ситуации совместно определяемого учения означает прежде всего очерчивание её границ или «заданных» рамок (это входит в сферу самоопределения взрослого – родителя, учителя или психолога, – но я не имею возможности останавливаться здесь на этом вопросе сколько-нибудь подробно). Для ситуации, некоторые результаты которой я собираюсь описать, таких «заданных» рамок было две: «не отставать от школьной программы» и «при посещении школы соблюдать правила школьной жизни» (например, вовремя приходить на занятия, не оспаривать право учителя задавать не слишком осмысленные задания и т.д.). Реально у детей было самого начала две сферы учения: сфера заданного учения при посещении школы и сфера совместно определяемого учения, причём «величина» первой из них (количество посещений школы) не была заданной, а определялась взрослым и ребёнком совместно.

В сферу совместного решения входило: определение того, сколько раз в неделю ходить в школу, и в какие конкретно дни, выполнять домашние задания или нет, чем, как и сколько заниматься дома, как оценивать результаты домашних занятий.

Наиболее интересным и достаточно неожиданным результатом такой ситуации оказалось возникновение и постепенное расширение сферы полностью самостоятельного учения. Иначе говоря, дети, помимо совместно определяемых учебных действий, начали осуществлять и полностью самостоятельные действия учения. Первоначально «рамкой» этих действий была игра в школу, впоследствии некоторые из них начинали осуществляться без какой-либо видимой «рамки». Вот лишь несколько примеров самостоятельных учебных действий детей на протяжении первого и второго классов: заполнение прописей «для себя» (первый класс), придумывание и решение арифметических примеров и задач (первый класс), чтение друг другу вслух (первый класс), чтение энциклопедий и познавательных книжек (второй класс), диктант самому себе (второй класс).

Перечислю коротко некоторые другие результаты. 1) Желание учиться не исчезло у детей в середине первого класса, как у большинства их одноклассников, а стало мощным и устойчивым (временами дети увеличивали количество занятий по сравнению с тем, что наметили взрослые – поскольку им «нравится так учиться»). 2) При совместной со взрослым постановке учебных целей дети учились более целенаправленно и сосредоточенно (гораздо меньше отвлекались) по сравнению с тем, как они работали в ситуации заданного учения. 3) Отсутствует противостояние и борьба со взрослым, нет проблем с постоянной «рассеянностью» или «ленью». Интересно, что отсутствует не только противостояние детей и родителей по поводу учения, но, кроме этого, нет и реального противоборства с учителем – дети учатся понимать мотивы поведения учителя и относиться к учителю как к некоторой данности, которую надо учитывать. 4) Учение оказывается более эффективным: дети тратят меньше времени на освоение «школьных» знаний и навыков, но не отстают от класса, посещая школу два раза в неделю. Параллельно они начинают разбираться в очень многих вопросах, не входящих в школьную программу (конструирование моделей машин, гипотезы о происхождении Вселенной, возникновение и эволюция растений, какими были первые корабли и т.д.) 5) Творческая активность ребёнка в сфере учебных занятий (например, ребёнок придумывает игру по математике и с увлечением занимается устным счётом).

Одновременно с этим резко возросла произвольность и осмысленность поведения детей, они начали всерьёз опережать сверстников по умениям договариваться, отдавать себе отчёт в своих чувствах и желаниях, понимать чувства и побуждения других людей. И, конечно, по умению принимать решения и брать на себя ответственность за свои действия.

 

                                                * * *

Итак, «айсберг» мотивации учения может строиться не только на власти взрослых, но и на основе процесса равноправного мотивационного диалога и совместного определения учебных действий ребёнком и взрослым. Построение такой мотивационной ситуации учения начиная с первых классов школы открывает перед нами, как психологами, новые увлекательные возможности, из которых лишь некоторые были намечены в данной статье.

1 см. Курт Левин, Разрешение социальных конфликтов. СПб, «Речь», 2000.

2 Ф.М. Достоевский, Преступление и наказание, М., «Художественная литература», 1970, с. 40.

3 А. Карстен, Психическое насыщение. В изд.: Левин К., Избранные работы (в печати).

4 Курт Левин, Намерение, воля и потребность». В изд.: Левин К., Избранные работы (в печати).

 

5 Milgram, “Obedience to authority”, 1957.

6 Роджерс К., Свобода учиться, М. «Смысл», (в печати), (гл. 17).

7 Левин, К., Психологическая ситуация награды и наказания», В изд.: Левин К., Избранные работы (в печати).

 

8 Роджерс, К., Свобода учиться», М., «Смысл», (в печати).

9 см., напр., J. Bugental, Psychotherapy isn’t what you think.

 

10 См., напр., Дж. Хейли, Необычайная психотерапия (Психотерапевтические техники Милтона Эриксона), ч.2, с.22-26. 

 

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться: