Как можно научить ребёнка самоопределению?

Самоопределение представляет собой, по сути, одну из «высший психических функций» человека, одну из психических способностей, возникающих только у человека в контексте его жизни в обществе. Поэтому можно предположить, что общая логика его развития будет такой же, как и у других высших психических функций – от акта самоопределения, разделённого со взрослым, к самостоятельному осуществлению самоопределения (первоначально – полностью развёрнутому, затем – свёрнутому в простых ситуациях и разворачивающемуся при необходимости). Основная трудность здесь заключается в том, чтобы понять, как может строиться самоопределение, разделённое со взрослым. Иными словами – что из себя представляет действие, которое можно назвать «совместно определяемым». Понятно, что исходной формой мотивирования должен стать мотивационный диалог со взрослым. Но, как мы видели выше, мотивационный диалог со взрослым часто приводит к подчинению ребёнка взрослому. Иначе говоря – мотивационный диалог со взрослым может быть как шагом к самоопределяемым действиям, так и шагом к заданным действиям. Какими особенностями должен обладать мотивационный диалог со взрослым, чтобы действие было «совместно определяемым» и являлось первой ступенью на пути к самоопределению?

Чтобы это понять, попробуем разобраться в том, из чего складывается способность к самоопределению. Этот вопрос заслуживает отдельного исследования, предварительно же можно выделить, по меньшей мере, пять её составляющих.

Во-первых, это умение осознавать свои чувства, желания и побуждения. Ибо, не осознавая своих побуждений, человек обречён действовать импульсивно и, в случае конфликта побуждений, оказывается в состоянии напряжения, которое может приводить к разного рода эмоциональным срывам. Именно осознание своих мотивов, чувств и ценностей даёт человеку возможность выйти из создаваемого ими «поля сил» и самому определить направление своих действий. Не случайно расширение осознания оказывается одной из важнейших задач психотерапии9.

Во-вторых, в способность самоопределения входит умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств (умение самостоятельно выйти из ситуации Буриданова осла или маленького ребёнка, реагирующего на мотивационный конфликт эмоциональным срывом), а также умение брать на себя ответственность. Самоопределение предполагает умение отказаться от удовлетворения каких-то своих желаний ради того, чтобы достичь более ценных с точки зрения субъекта целей.

Третий компонент самоопределения – это умение формулировать свою позицию и отстаивать её при столкновении с чужой волей, умение обосновывать свою позицию, противостоять чужому давлению и настаивать на своём..

Четвёртый аспект – способность выслушивать и понимать чужую позицию. Умение удерживать две или более позиций одновременно, находить точки их соприкосновения и принимать решение с учётом разных позиций.

Пятый аспект способности к самоопределению – умение действовать произвольно, целеустремлённо и целенаправленно. То есть умение управлять своими действиями и достигать намеченной цели несмотря на разного рода помехи и усталость.

Соответственно, мотивационный диалог со взрослым в случае «совместно определяемого» действия должен давать ребёнку возможность всему этому учиться.

Во-первых, учиться отдавать себе отчёт в своих чувствах и желаниях, учиться их осознавать и формулировать. Для этого взрослый должен уметь слышать («считывать») желания и чувства ребёнка, понимать его интересы, и озвучивать всё это в диалоге с ребёнком, чтобы тот мог постепенно научиться сам осознавать и формулировать их.

Во-вторых, ребёнок должен реально участвовать в принятии решения и учиться брать на себя ответственность. Задача взрослого – показывать последствия того или иного варианта действия, показывать ребёнку, что он выигрывает и что теряет в каждом случае, и помогать ему сделать выбор.

В-третьих, ребёнку необходимо получить опыт отстаивания своей позиции в столкновении с чужой. Здесь крайне важно, чтобы позиция взрослого в мотивационном диалоге была помогающей, а не навязывающей: ребёнок должен иметь реальную возможность сказать «нет» и быть услышанным и понятым, и это его мнение должно быть реально значимым для определения хода действия. С другой стороны – важно, чтобы взрослые не шли на поводу у желаний и капризов ребёнка, ведь самоопределение отлично не только от подчинения чужой воле, но и от подчинения своим собственным импульсивным побуждениям, и означает выход из-под их власти.

В-четвёртых, ребёнку надо научиться понимать смысл чужой позиции и искать решение, учитывающее не только свою, но и чужую позицию. Соответственно, взрослый должен уметь объяснять основания своей позиции (чтобы ребёнок имел возможность понять чужую позицию, а не только свою), находить компромисс или способ хотя бы отчасти реализовать интересы обеих сторон, договариваться и принимать общее решение.

В-пятых, ребёнку предстоит научиться придерживаться принятого решения на этапе осуществления действия. Задача взрослого – напоминать о принятом решении и помогать довести его до конца.

Понятно, что реально совместно определяемое действие может строиться очень по-разному. Я приведу пример, иллюстрирующий лишь один из возможных вариантов развития событий.

Шестилетний мальчик (имеющий уже некоторый опыт совместно со взрослыми определяемых действий) участвует в принятии решения, идти ему в школу в этом году или в следующем. Мальчик легко проходит собеседование в первый класс вместе со старшей сестрой, но возвращается домой хмурый и невесёлый. Разворачивается примерно следующий диалог (привожу его с неизбежными сокращениями):

Мама: Что случилось? Ты чем-то расстроен?

Ребёнок: Не знаю.

Мама: Может, ты не хочешь идти в школу?

Ребёнок: Да.

Мама: Почему?

Ребёнок: У меня и так времени играть не хватает, а тут ещё надо будет в школу ходить.

Папа: Тебе будет скучно дома одному, не в детский сад же тебе ходить.

Ребёнок: Я буду играть. Мне не будет скучно.

Папа: Если вы будете ходить в школу вдвоём, нам с мамой будет проще, и у нас будет больше времени, чтобы работать.

Ребёнок: Но вы и так можете работать, я буду один играть.

Уговоры не могут убедить мальчика; родители понимают, что, усилив давление, они смогут заставить его подчиниться, но решают этого не делать и забирают его документы из школы.

Проходит лето, наступает первое сентября. Сестра идёт в школу с новеньким портфелем, пеналом, карандашами и прочими вещами, явно привлекающими младшего брата. Он вместе с родителями провожает её утром в школу и через три урока приходит её встречать. Мальчик видит, что в школе сестре понравилось, она не устала, и времени играть после школы много. У сестры много новых впечатлений, в школе ей явно интересно. Родители, видя заинтересованность сына, снова предлагают ему пойти в школу на следующий день. Мальчик заколебался. С одной стороны, в школе интересно, с другой – вдруг времени играть не будет хватать? Тогда мама предлагает компромисс: ты будешь ходить в школу столько раз в неделю, сколько захочешь. А когда не будешь хотеть, то не пойдёшь. На это ребёнок соглашается и на следующий день с радостью идёт в школу вместе с сестрой. Он действительно ходил в школу не каждый день, однако это не помешало ему учиться вполне успешно.

Этот пример показывает лишь маленький кусочек того, что необходимо делать взрослым, чтобы ребёнок учился определять свои действия сам.. Ведь учение представляет собой весьма разветвлённую и иерархически организованную систему действий, и для того, чтобы ребёнок научился самоопределению, опыт равноправного (в отличие от подчиняющего) мотивационного диалога и совместного принятия решения должен охватывать все уровни деятельности учения – от выбора времени, когда заниматься чтением или математикой, до решения вопроса о том, надо ли вообще ходить в школу.

Главное здесь – это осмысленность позиции взрослого и право ребёнка действительно участвовать в принятии решения. Дело в том, что взрослые часто подменяют содержательный ответ на вопрос о смысле предлагаемых или задаваемых ими действий («зачем надо учить таблицу умножения? », «зачем переписывать упражнения по русскому языку? ») отговорками («так надо», «потом поймёшь», «делай, что тебе говорят! »), выражающими, по сути, их убеждение в том, что ребёнок должен делать нечто просто потому, что взрослый считает это важным. Т.е. неявной апелляцией к авторитету и власти взрослых. Серьёзное же отношение к «вопросам на смысл», которые ставит ребёнок, позволяет сделать учение внутренне осмысленным, а, следовательно, и более эффективным. Причём бывает и так, что когда смысл предлагаемого действия ясен, обнаруживаются и другие пути его реализации, в том числе – более эффективные или более приемлемые для ребёнка.

Если взрослым (прежде всего, родителям) удаётся сделать совместно определяемые действия нормой жизни ребёнка, то дальше всё достаточно просто: от совместного принятия решения можно переходить к предоставлению ребёнку права и возможности самостоятельно принимать решения в ряде ситуаций с сохранением за взрослым роли консультанта и права вето (применять которое стоит лишь в исключительных случаях). Одна из задач взрослого в роли консультанта – демонстрация ребёнку тех последствий, к которым приведут его действия в том или ином случае. Важно, чтобы мера самостоятельности и ответственности ребёнка не превышала возможностей его понимания. Для наиболее принципиальных ситуаций совместное принятие решения может сохраняться на протяжении многих лет. На этом стоит остановиться отдельно.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: