Заданное» учение: структура мотивирования и некоторые её последствия

                                                                                                                                                              — Почему вы, дети, так не любите учиться

                                                                       в школе?

                                                                   — Если бы нас не заставляли, мы бы учились                                                                      лучше.

                                                                            Из разговора с десятилетней школьницей

 

Именно к заданным действиям относится большинство учебных действий, осуществляемых детьми в школе и дома. Ведь ребёнок, в подавляющем большинстве случаев, выполняет то или иное задание или упражнение не потому, что оно интересно и ему хочется его сделать, и не потому, что он поставил себе цель чему-то научиться и идёт к ней, а просто потому, что так сказал учитель, что учитель задал ему это упражнение выполнить.

Как строится система мотивирования заданного учения?

Главным её компонентом является власть учителя над учеником, в силу которой ребёнок должен выполнять задания и требования учителя, – если же он этого не делает, учитель имеет право его наказывать (ставить двойки, жаловаться родителям, оставлять на второй год, ругать, кричать на него, высмеивать перед всем классом, оставлять заниматься после уроков и так далее). В начальной школе власть учителя принимается обычно ребёнком (и его родителями) как нечто само собой разумеющееся, и ребёнок не задаётся вопросом о том, почему он должен выполнять то, что говорит учитель. В средней и старшей школе ученики могут внутренне оспаривать власть учителей, не выходя, однако, полностью из сферы этой власти и продолжая выполнять требования учителя. Если же властные отношения между учителями и учениками разрушаются, то разваливается и вся деятельность учения – на достаточно короткое время, когда класс «срывает» урок, или же надолго, например, если ученик отказывается выполнять задания учителя и становится «отпетым хулиганом и двоечником».

Второй важный компонент системы мотивирования заданного учения – это правила поведения в школе и на уроке, иными словами, система запретов, существенно ограничивающих поведение ребёнка: «он не может вставать со своего места, даже для того, чтобы пойти в туалет, не подняв сначала руки и не получив разрешения. Он не должен разговаривать или шептаться со своими соседями. Он должен говорить только тогда, когда его спрашивают. Никто не имеет права шуметь.»6 Правила представляют собой производную структуру, вытекающую из власти учителя и стоящей за ним системы образования (включающей администрацию школы, департамент образования и т.д.). Они ограничивают пространство свободных действий ребёнка и создают систему барьеров, не позволяющих выйти из ситуации и избежать наказания: учитель ругает ребёнка, а тот не имеет права отвернуться и уйти. Более глобальным барьером является необходимость ходить в школу каждый день и невозможность просто так выйти из школьной ситуации (как правило, из неё можно только можно только убежать – либо прогуляв урок, либо, подобно Тому Сойеру, убежав одновременно из дому).

Третий момент – последовательность непрерывно задаваемых конкретных целей, которые должен выполнять ученик. Такой последовательностью заданных целей являются поурочные задания учителя. Цели задаются ученику, и он, в подавляющем большинстве случаев, не имеет права отказываться от их выполнения. При этом часто учитель не объясняет ученикам, зачем надо выполнять то или иное задание (и не всегда знает это сам), так что задаваемые цели не являются для ученика внутренне осмысленными – за исключением того, что за выполнение задания ставится хорошая или плохая оценка.

Система оценок – как постоянно действующая система наград и наказаний – оказывается четвёртым важным компонентом мотивационной ситуации заданного учения. «Положительные» отметки выступают в качестве награды – за них ребёнка хвалят и поощряют, с ними связано его эмоциональное признание в школе и дома. «Отрицательные» же отметки – явное наказание: за них стыдят и ругают, с ними связано негативное отношение со стороны учителей и родителей. С первого класса у большинства детей под влиянием взрослых устанавливается непосредственное эмоциональное отношение к оценкам. Причём «вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью выполнять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление выполнить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки.»7

Наконец, есть ещё два вспомогательных компонента системы мотивирования – это дополнительные обещания наград и угрозы наказаний (вызов родителей в школу с тем, чтобы они наказали ребёнка (апелляция к власти родителей), обещания наград родителями за хорошую учёбу и угрозы наказания за плохую и т.д.). К вспомогательным компонентам относится и возбуждение интереса ученика – подбор интересных фактов, заданий и форм работы. К вспомогательным я отношу этот компонент в силу того, что, во-первых, учителя очень часто обходятся и без него, и, во-вторых, если задание не вызвало интереса у ребёнка, он всё равно обязан его выполнить.

К чему приводит такая система мотивирования?

В своё время её последствия проанализировал Курт Левин в работе «Психологическая ситуация награды и наказания». Вот некоторые из выводов, к которым привёл его анализ.

1) В ситуации угрозы наказания ребёнок оказывается в ситуации мотивационного конфликта между двумя негативными побудительностями, что всегда толкает его «выйти из ситуации» или «из поля». «Выход из поля» может быть физическим (убежать или спрятаться) или содержательным (заняться каким-либо другим заданием, «против которого самого по себе взрослым возразить нечего»); ещё один вариант – избавиться от обеих неприятностей, обманув взрослого, что задание уже выполнено или что его разрешили не выполнять. Особым вариантом выхода из поля оказывается упрямство, представляющее собой внутреннее отгораживание от слов взрослого.

2) В ситуации обещания награды мотивационный конфликт толкает ребёнка не столько к выходу из поля, сколько к получению обещанной награды в обход задания (что может проявляться, например, в формальном выполнении задания как можно быстрее, или же, опять, в обмане взрослого.)

3) Для того, чтобы предотвратить бегство ребёнка из ситуации, взрослые вынуждены окружать его разного рода барьерами – начиная от запирания в комнате («пока не выучишь уроки») и кончая постоянным наблюдением (нередко именно с этой целью учитель сажает на первую парту непослушного ученика) и обращением к самолюбию ребёнка («ты же не уличный мальчишка! »). Бывают и ситуации, где явных барьеров – и явных угроз наказания – заметить не удаётся, но всё жизненное пространство ребёнка пронизано властью взрослых, которой ребёнок не смеет ослушаться. Любое указание взрослого сопровождается неявной угрозой наказания. Такое состояние «создаётся, скорее, тогда, когда взрослые, будь то благодаря особенно суровым наказаниям или благодаря определённой идеологии, настолько подавляют ребёнка, что он не смеет и " пикнуть", но безоговорочно выполняет все, даже неприятные задания, ибо в каждой точке его жизненного пространства над ним внутренне доминируют желания взрослых. И это доминирование сильно настолько, что отдельная угроза наказания оказывается излишней. А в предельных случаях даже простое высказывание взрослым своей воли оказывается едва ли нужным.»

4) Состояние мотивационного конфликта неизбежно приводит к росту общего эмоционального напряжения, особенно неблагоприятного для решения интеллектуальных задач, да и вообще для освоения любого нового содержания.

5) Но в любом случае, какими бы барьерами взрослые ни окружили ситуацию угрозы наказания, это не ещё не ведёт автоматически к тому, что ребёнок выполнит задание. Возможных вариантов поведения ребёнка оказывается несколько: выполнение задания, принятие наказания, попытки преодолеть барьер (например, обмануть взрослого и вырваться на свободу), бегство в сферу нереального и аффективный взрыв.

6) Поскольку неприятные задания, угрозы наказания и ограничивающие свободу действий барьеры исходят от взрослого, такая ситуация неизбежно приводит к противостоянию ребёнка и взрослого, которое может принимать разные формы: от неосознанного саботажа (забыл тетрадь, голова болит, рассеянность внимания и частые отвлечения) до явного противоборства (обман, стремление сорвать урок, «шутки» над учителем и т.д.). «Таким образом, угроза наказания с необходимостью создаёт — и это опять же одно из её наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребёнок приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, — такую ситуацию, в которой ребёнок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов.»

7) По мере приобретения ребёнком опыта наказаний значимость наказания изменяется: ребёнок начинает оценивать, насколько угроза наказания реальна, насколько наказание действительно неприятно, начинает дискредитировать моральное унижение, связанное с наказанием…. В целом, восприимчивость ребёнка к угрозам наказания постепенно уменьшается.

Итак, следствием такого способа мотивирования учения оказывается стремление всеми возможными способами уклониться от выполнения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанного противостояния власти взрослого, особенно в ситуации угрозы наказания. Проявлениями этого противостояния могут быть не только явные «нарушения дисциплины», но такие повседневные явления, как рассеянность, отвлечения, лень, упрямство, психосоматические расстройства и аффективные реакции. Соответственно, эффективность такого учения оказывается достаточно низкой (по сравнению с потенциальными возможностями ученика).

       К этому можно добавить массовое исчезновение у детей желания учиться на протяжении первого-второго классов, а иногда и на протяжении первых недель и месяцев учёбы.

Рассматривая ситуацию заданного учения, стоит обратиться и к следующему вопросу: чему ещё учится ребёнок в ситуации заданного учения, помимо учебного содержания, заложенного в программе?

Во-первых, подчиняясь на каждом уроке учителю, он учится подчиняться и делать то, что ему велят, т.е. учится быть исполнителем. Учится жить по правилам, не задумываясь, зачем нужны именно такие правила, а не какие-нибудь другие. «Надо делать то, что говорит учитель, не спрашивая, зачем; неважно, понимаешь ли ты, зачем нечто делаешь, или нет, главное – выполнять задания.»8 Как правило, ребёнок быстро обнаруживает, что не соглашаться с учителем и отстаивать своё мнение опасно, и перестаёт это делать. Разумеется, подчиняются не все, особенно начиная с подросткового возраста. Но те, кто не принимают этого, выпадают обычно и из учебного процесса – начинаются стычки с учителями и противостояние им, ребёнок приобретает репутацию хулигана и завзятого двоечника, на него «махают рукой» и сам он перестаёт прикладывать хоть какие-нибудь усилия к учёбе. В большинстве случаев здесь развивается не способность к самоопределению, а позиция противостояния и борьбы.

Во-вторых, ребёнок учится конкурентным отношениям с другими детьми, ибо учителя часто управляют детским коллективом по принципу «разделяй и властвуй» – прежде всего, разделяя их на «хороших учеников» и «двоечников» и устраивая постоянно действующее соревнование по «успеваемости».

 В-третьих, ребёнок учится страху ошибиться. Мотивация достижения оказывается едва ли не основной мотивацией учения. Многие дети начинают бояться совершать новые действия, опасаясь снова ошибиться и оказаться в ситуации неуспеха. Причём страх неуспеха и неуверенность в себе часто развиваются даже у тех детей, кто вполне успешно справляется со школьной программой.

В-четвёртых, часто не только не развивается любознательность и познавательные интересы, но часть детей осваивает искусство лишь делать вид, что они учатся (начинают заглядывать в рот учителю и во всём ему поддакивать, глубокомысленно морщить лоб, воспроизводить отдельные фразы и действия, не понимая их смысла, и т.д.).

В-пятых, ребёнок учится ориентации на чужую оценку, смысл которой ему не всегда даже понятен. Он привыкает, что самое важное в образовании – это отметки и экзамены и, соответственно, учится ориентации на внешние моменты любой деятельности.

Разумеется, у системы заданного учения есть и положительные стороны. Прежде всего, это достаточно высокие и стабильные чисто академические результаты. Далее, постоянно выполняя задания учителей, ребёнок постепенно учится действовать целенаправленно и достигать поставленных целей, со временем он научается ставить частные цели внутри заданной ему глобальной цели. Кроме того, встречаются учителя, увлечённые своим предметом и способные передать свою увлечённость ученикам, так что у некоторых детей всё же развиваются познавательные интересы, и в старших классах, имея возможность выбрать школу по интересам, они переходят к другому типу учения. Некоторые дети, вступая во внутреннее противостояние с учителем, начинают «учиться для себя» и самостоятельно ставить перед собой различные цели.

Однако, наиболее массовым результатом системы образования, в которой доминирует заданное учение, оказываются исполнители, не умеющие самостоятельно принимать решение в сколько-нибудь сложной мотивационной ситуации и определять общее направление своих действий, не умеющие рефлексировать основания своих и чужих действий, договариваться с другими людьми в конфликтной ситуации и конструктивно действовать в ситуации давления… Такие люди могут освоить очень сложные виды интеллектуальной деятельности, могут успешно простраивать цепочку конкретных целей, нужных для решения поставленной им задачи, и успешно достигать поставленных целей. Однако самостоятельно определять общее направление своей деятельности и своей жизни и брать на себя ответственность за него они не могут.

Можно ли построить мотивационную структуру школьного учения иначе?

 

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: