Методы и приемы обучения использованию выразительных средств при создании композиции

Стр 1 из 7Следующая ⇒

М Ю. Рау

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЯМИ

СЛУХА

(1—3 классы)

КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Москва

«Просвещение» 1989

ОТ АВТОРА

В настоящее время широко дискутируется вопрос о содержании и методах обучения изобразительному искусству в шкоде. Все больше сторонников завоевывает новое направление в обучении изобразительному искусству, предполагающее всемерное развитие творческих способностей у детей и отрицающее углубленное изучение натуры, целенаправленное формирование приемов наблюдения и изображения. Сторонники этого направления считают, что овладение системой умений и изобразительных навыков препятствует свободе творчества.

^Представители другого направления, напротив, убеждены в том, что детей нужно специально учить более разностороннему познанию предметов и явлений с целью их изображения, создавать условия для овладения детьми изобразительной грамотой.

Позиция автора данного методического пособия в проблеме обучения изобразительному искусству детей с недостатками слуха складывалась в течение длительной (в общей сложности около 30 лет) педагогической и научной деятельности в области дефектологии. Автором изучались вопросы психологии, теории и педагогической практики изобразительного искусства. В психолого-педагогическом изучении изобразительной деятельности детей с недостатками слуха обращалось особое внимание на вопросы познания (восприятие, зрительную память, наглядно-образное мышление, воображение). Исследовались особенности формирования способностей к изобразительной деятельности у глухих детей.

В результате педагогических наблюдений и научных изысканий автор пришла к убеждению, что изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей нужно обучать целенаправленно, системно, используя накопленный опыт и новые достижения в науке и практике. Правильно построенное обучение изобразительному искусству детей с недостатками слуха существенно обогащает их психику, способствует компенсаторному развитию.

Настоящее пособие подготовлено для учителей, преподающих изобразительное искусство в школах для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей (2-го отделения). При этом мы учитывали, что большая часть педагогов является дефектологами без специального художественно-педагогического образования, другие же, имея среднее или высшее художественное образование, незнакомы с сурдопедагогикой и сурдопсихологией. Различия в возможных трудностях преподавания у тех и других учителей очевидны.

Однако многие учителя рисования вне зависимости от предшествующего образования нередко допускают в своем преподавании две ошибки. Ориентируясь на отдельные успехи в изобразительной деятельности, наблюдающиеся у слабослышащих и глухих учеников, они полагают, что не должно быть никакой специфики в обучении этих детей в сравнении с обучением нормально слышащих. А некоторые учителя даже думают, что у детей с нарушенным слухом по механизму сверхкомпенсации так совершенствуется зрительно-двигательная сфера психики, что зрительное восприятие у них становится полнее и острее, чем у нормально слышащих детей. То же происходит и с образной памятью, зрительными представлениями и воображением. В результате глухие дети, по мнению этих учителей, превосходят слышащих детей в рисовании.

Вторая ошибка, вытекающая из первой, состоит в том, что учителя не используют возможности своего предмета для компенсаторного развития психики глухих и слабослышащих детей в процессе обучения рисованию.

Занявшим такие позиции учителям трудно найти оптимальные условия для формирования и совершенствования изобразительной деятельности учащихся. Поэтому в начале пособия дается краткая характеристика особенностей психического развития детей с нарушением слуха, а также своеобразия формирования их изобразительной деятельности, раскрывается специфика обучения изобразительному искусству этих детей. Далее показано, какую важную роль может выполнить правильно организованное обучение данному предмету в компенсаторном развитии учащихся.

Пособие имеет три раздела по годам обучения (I, II, III классы). Разделы построены по единой структуре. В каждом разделе (один год обучения) выделены подразделы: обучение композиции при изобразительной деятельности; развитие у учащихся умений воспринимать и изображать форму предметов и их пропорций, конструкции, а также изменения этих свойств предметов в зави-лмости от угла зрения, от удаления (восприятие и воспроизведение перспективы); формирование у детей умений видеть цвет предметов и передавать его в живописи с помощью определенных приемов работы с красками.

Особый подраздел составляет обучение восприятию произведений искусства. , I

Каждый подраздел предваряется краткими сведениями !для учителя по изобразительному искусству в рамках изучаемого! вопроса. Во всех подразделах большое внимание уделяется приемам и средствам обучения детей целостному и аналитическому видению, умению переходить от одного способа восприятия предмета к другому (сначала увидеть предмет в целом, выделить его общую форму, затем перейти к анализу составляющих его частей, потом выделить соотношения между частями и т. д.). Подробно описываются методы и приемы изображения (использование схемы изображения, подвижной аппликации, сравнения правильных и ошибочных изображение и др.). Характеризуются различнее средства, которые обеспечивают художественную выразительность композиций и дается представление о том, какими путями развивать у учащихся эстетические восприятия и переживания. В каждом подразделе специальное место отводится указаниям, какой должна быть речь учителя, какой словарь и фразеологию он должен использовать на протяжении урока, какими речевыми средствами должны пользоваться учащиеся. Особо подчеркивается необходимость индивидуального подхода к детям в процессе их обучения и даются конкретные указания, как такой подход осуществлять. Пособие завершается списком справочной литературу.

Предлагаемая методика обучения изобразительному искусству детей с недостатками слуха младшего школьного возраста позволяет в определенной системе формировать умения изобразительной деятельности, а также осуществлять их эстетическое воспитание, что в целом обеспечивает компенсаторное психическое развитие этих детей.

ТРЕТИЙ КЛАСС

ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

| УЧАЩИХСЯ Ш КЛАССА

К Ш классу при целенаправленном, планомерно^ руководстве учащиеся подведены к некоторым первичным обобщениям в изобразительной деятельности и готовы к усвоению более сложных знаний, формированию новых умений.

Учащиеся этого года обучения уже осознают, что обследовать и изображать предмет нужно в определенной последовательности (определять его пространственное расположение, размеры, общую форму, после чего обращать внимание на детали и характерные признаки и т. д.). Однако большинство детей еще формально выполняют некоторые из этих требований. Например, они сравнительно легко определяют пространственное расположение объекта, правильно компонуют изображение на листе бумаги. Несложным и понятным оказывается для них и выбор размера рисунка по отношению к изобразительной плоскости, ее формату. В то же время учащихся еще затрудняет определение общей формы предмета и выделение характерных, существенных признаков, от которых зависит передача сходства в изображении, его индивидуализация. Это объясняется трудностью осуществления мыслительных операций (не только анализа, синтеза, сравнения, но и главным образом абстракции и конкретизации).

Эти трудности проявляются в формальном изображении общей формы предмета, неточном выделении его характерных признаков.

В сюжетном изображении эти же трудности отражаются в композиции: дети не могут отвлечься от конкретных образов и спланировать на изобразительной плоскости все объекты в заданных сюжетных отношениях, взаимосвязях (т. е. составить эскиз).

В связи с отмеченными трудностями в III классе в разных видах деятельности (рисовании с натуры и по представлению, в работе над сюжетной композицией) продолжается работа над развитием специфического для изобразительной деятельности восприятия. В этой работе широко используется метод сравнения, привлекаются ориентиры. Словесное обозначение этапов обследования и изображения, планирование в композиции помогает овладению приемами анализа и целостного видения.

В III классе дети осмысляют значения понятий «формат», «симметрия», «контраст», проводится работа по использованию этих выразительных средств в рисунке, лепке. Дети уже подготовлены к усвоению данного материала практически и воспринимают его с большим интересом. Особых затруднений при этом не отме-

7 Заказ № 1037

чается. Стоит только заметить, что на третьем году обучения учащиеся в самостоятельных работах еще не всегда обращаются к этим выразительным средствам композиции или используют их не в полной мере (например, контраст величины в композиции «Маша и Медведь»).

В III классе на уроках живописи учащимся предстоит познакомиться с важным свойством цвета — насыщенностью и осмыслить значение слов сочетание цветов, контрастное сочетание, неконтрастное сочетание. Усвоение этого материала необходимо для дальнейшей работы по развитию цветового восприятия и совершенствования техники акварели в натюрморте и сюжетном рисунке, которая будет особенно активно проводиться с IV класса. Учащиеся проявляют к данному учебному материалу большой интерес, так же как и к изучению других выразительных средств изображения. Они стремятся применять новые знания в самостоятельной практике. В декоративных работах подбор контрастных и нежных сочетаний у учащихся не вызывает особых затруднений. Однако в назывании цветовых сочетаний ошибки еще встречаются.

В беседах об искусстве учителю предстоит большая работа по расширению знаний учащихся о деятельности художника и скульптора. Дети должны глубже проникнуть в особенности их творчества, овладеть новыми понятиями.

Те сведения, которые получат учащиеся на III году обучения, и умения в изобразительной деятельности, которыми овладеют, будут основой для дальнейшего развития художественно-изобразительной деятельности детей, понимания произведений изобразительного искусства и формирования их эстетического видения окружающего мира.

ОБУЧЕНИЕ КОМПОЗИЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретические сведения об основных законах и выразительных средствах композиции (I, II, IV)

Слово композиция (происходит от лат. согпрозШо) обозначает «сочинение, составление, сопоставление, сложение, соединение частей в единое целое в определенном порядке».

Применительно к изобразительному искусству под композицией понимается создание художественного произведения, в котором идейный замысел, сочиненное кудожником содержание выражается в виде рисунка, картины, скульптуры как единое, реально существующее целое, составленное из частей во взаимосвязи друг с другом.

В определении художника П. Кончаловского, композиция — это начало и конец художественного произведения. Натюрморт, портрет, пейзаж и самый сложный сюжет одинаково требуют композиции. Композиция — это равновесие частей, масс, раположенных на картине: планы в пейзаже, изображения предметов на натюр-

морте, лицо, руки в портрете, человеческие группы в тематических картинах — все имеет целью создать гармоническое це)?ое».

В работе над композицией художественного произведения учитываются объективно существующие законы композиции, используется своеобразный комплекс средств раскрытия содержания и замысла. Основные законы композиции сформулированы академиком Е. Кибриком. Он выделяет закон целостности изображения, закон жизненности (или типизации), закон изображения в контрастах, сочетании противоположностей и закон новизны.

Закон целостности изображения является общим и важнейшим законом нё только для композиции, но и для всякого художественного отображения вообще. Если этот закон не [выдерживается, в изображении предмета трудно найти сходство с натурой вследствие несогласованности отдельных частей и деталей; картина распадается на отдельные фрагменты, на отдельные выразительные фигуры и по этой причине трудно понять, что автор хотел передать в своем произведении.

Закон целостности изображения основывается на особенности нашего восприятия. В процессе восприятия, как известно, операции анализа и синтеза сменяют друг друга, однако исследованиями установлено, что на первом этапе восприятия стоит операция синтеза — целостное схватывание воспринимаемого объекта в неделимом единстве его признаков.

Поэтому неделимость композиции — это главное требование первого, важнейшего ее закона. «Ни форма, ни цвет не существуют сами по себе, а только в отношении к целому, как части целого» (Е. Кибрик, 1966). В основе композиции поэтому лежит простая конструктивная идея, которая вытекает из природы замысла художника и является как бы скелетом композиции. Так, художник начинает разработку основных групп, масс и затем деталей только после того, как найдено единое целое. Например, знаменитая «Тачанка» М. Грекова в первой компоновке художника представляла собою перспективно сокращенный прямоугольник. Его особое расположение в рамке эскиза создавало чувство стремительного движения. Только найдя выразительную связь этого пятна с пространством изобразительной плоскости, художник приступил к разработке темы — начал рисовать коней, тачанку, пулеметчиков.

Другими компонентами, из которых складывается закон цельности в композиции, являются взаимная согласованность и неповторимость элементов композиции. Например, в картине «Крестный ход в Курской губернии» И. Репина изображена многолюдная толпа, в которой каждая фигура индивидуализируется не только как характерный, но и как социальный тип (в картине представлены все классы и сословия).

В соответствии со вторым законом — жизненности — художник, создавая художественные образы в композиции, выявляет в жизни типичные характеры и помещает их в типичные обстоятельства действия. Так, в пейзажах «Золотая осень» И. Левитана,

«Грачи прилетели» А. Саврасова, «Березовая роща» А. Куинджи, в сюжетной картине «Опять двойка» Ф. Решетникова перед нами типичные образы русской природы в одном случае и типичные жизненные обстоятельства — в другом.

Другой чертой закона типизации считают движение, поскольку оно присуще всему живому. В изобразительном искусстве (в отличие от других выразительных видов искусства, таких, как кино, театр, литература, где можно показать весь процесс развития сюжета, формирования характера) важно суметь передать в одном кульминационном моменте движения признаки предыдущего и последующего состояний. Например, полны движения жизни картины «Не ждали» И. Репина, «Девочка на шаре» П. Пикассо, «Взятие снежного городка» В. Сурикова.

Важнейшим среди законов композиции, определяющим ее воздействующую силу и выразительность, является закон контрастов, который так же, как и закон цельности, основывается на особенностях нашего восприятия.

Восприятие человеком объектов окружающей среды происходит благодаря имеющимся в природе контрастам. В искусстве соотношение величин, цветовых пятен, света и тени помогает художнику выделить не только форму и силуэт, но и передать главную мысль произведения, выделить характерное, индивидуальное.

Для достижения выразительности произведения при его компоновке сочетают контрасты в различных признаках (величины, цвета, фактуры и др.)- рядом с высоким ставят низкого, с толстым— худого, с одетым в бархат — фигурку в шелку. Так, в картине В. Васнецова «Богатыри» противопоставление огромных фигур богатырей маленьким деревцам переднего плана помогает художнику выразить их силу, заставить поверить в их могущество.

Существенную роль играют контрасты в построении сюжета (контрасты положений, психологический контраст). На контрасте положений построена картина Н. Ярошенко «Всюду жизнь», в которой люди в арестантском вагоне противопоставляются вольным голубям на перроне.

Примером психологического контраста, с помощью которого художник осуждает бессмысленность злодейских преступлений фашистов, может служить картина А. Пластова «Фашист пролетел» (на живописном фоне осени изображен расстрелянный с немецкого самолета деревенский пастушок, несколько убитых коров, овец). I ]

Четвертый закон композиции заключает в себе проблему новизны. Каждое подлинное произведение искусства — пример открытия прекрасного в обыденном. Эстетическое открытие мира мы видим, например, в пейзажах «Грачи прилетели» А. Саврасова, «Золотая осень» И. Левитана, «Московский дворик» В. Поленова.

законы композиции, используя определенные изобразительные пра\-100

Создавая

вила, приемы и средства. Так, из средств достижения целостности композиции на первом плане стоит создание центра внимания (композиционного центра), которому подчиняется все второстепенное. Сюжетно-композиционный центр объединяет основные действующие лица, являясь сюжетной завязкой в художественном произведении.

В работе над эскизом задуманной картины, определяя ее конструкцию, художник использует прием соотнесения выделенного композиционного центру с размером и форматом изобразительной плоскости, а также с положением, величиной и формой второстепенных объектов композиции. !

Размер изобразительной плоскости, скульптуры определяется значимостью ее содержания, условиями ее нормального восприятия зрителем.

Форматом картины, картинной плоскости называют ее форму. Он бывает в виде квадрата, вытянутого по вертикали или по горизонтали прямоугольника, треугольника, овала, круга. Формат помогает выделить самое существенное в содержании изображаемого, определить главную мысль, которую художник хотел выразить в своем произведении.

Квадратную форму (или близкую к ней), имеющую четко выраженный зрительный центр, используют тогда, когда нужно изобразить событие или явление, в котором раскрывается борьба двух противоположных сил, идей, мнений (см. картину П. Федотова «Свежий кавалер»).

Если художник стремится показать просторы Родины, историческое событие с массой людей, он использует вытянутые форматы (см. картины И. Левитана «Березовая роща», П. Корина «Русь»).

Для выделения композиционного центра используется прием светотеневых эффектов, различные приемы передачи движения и статики, симметрии и асимметрии, ритма и др.

Симметричная организация картинной плоскости характеризуется уравновешенностью ее правой и левой частей по изображаемой массе, яркости, цвету и даже форме. Левая часть картины может быть очень похожа на правую. Примером симметричного решения композиции являются картины «Богатыри» В. Васнецова, «Жнецы» А. Венецианова, «Спящие дети», «Охотники на привале» В. Перова.

При асимметричном построении композиции хотя и нет большого сходства левой и правой ее сторон по отмеченным выше параметрам, однако выдерживается равновесие обеих частей за счет использования приемов ритмического построения композиции, показа сильного движения (действия) или состояния покоя. При нарушении симметричного равновесия возникает ощущение напряженности, динамики, развития действия. Примерами асимметричного решения композиции могут служить картины «Юный живописец» И. Фирсова, «Петр 1> В. Серова, «Оборона Севастополя» А. Дейнеки.

101

Умения учащихся создавать выразительную композицию

К началу учебного года учащиеся знают некоторые правила работы над композицией: необходимость выделения в рисунке композиционного центра, учета горизонтальной и вертикальной протяженности изобразительной плоскости и самого изображения, их соотношения. В результате целенаправленной работы в композиционной деятельности учащиеся подводятся к усвоению понятий «размер» и «формат» (листа бумаги). Так, они знают значение слов (середина (центр) листа, край листа (верхний, нижний, левый, правый).

Среди выразительных средств композиции детям знакомо движение. Они стараются передать его в рисунке, когда нужно выразить какое-либо действие, если им знаком способ изображения этого движения. В противном случае дети не используют это выразительное средство композиции, довольствуясь заученным способом изображения объекта в статическом положении. Это обстоятельство учитель должен принимать во внимание — готовя учащихся к работе над тематической композицией, он предлагает им делать зарисовки натуры в движении с показом способа изображения.

Учащиеся, стремясь сделать свой рисунок завершенным, уравновешенным, интуитивно используют симметричное построение (например, рисуют в центре листа дом, справа и слева от него деревья, перед домом — клумбу и т. п.).

В многопредметной композиции (на заданный сюжет, на тему) остаются трудности установления смысловых связей между объектами. Даже при использовании аппликации, позволяющей выбирать, а не рисовать нужные объекты, не оперировать образами мысленно, а реально передвигать изображения по листу бумаги, третьеклассники допускают искажение связей и отношений задуманных или заданных в сюжете. В результате резко изменяется задуманная композиция, преобразуется или заменяется сюжет. Например, составляя композицию к сказке «Теремок», дети должны изобразить в аппликации следующие отношения: Медведь, рыча, подходит к теремку, а звери, испугавшись, убегают из теремка.

Многие глухие третьеклассники не сумели передать указанные в задании отношения. Их Медведь стоял или шел мим|о теремка, от теремка; звери бежали мимо теремка, бежали в теремок, бежали к Медведю. Между тем нельзя объяснить эти ошибки графическими трудностями, потому что дети для составления аппликации имели выбор готовых изображений в нескольких вариантах (звери идущие, стоящие, бегущие). Неверная пространственная организация предметов объясняется поверхностным осмыслением задания, неумением объединить предметы в группу по смыслу.

Дети недостаточно руководствуются словесно выраженным содержанием, определяющим сюжет рисунка. Очевидно также\ и то,

102

что большое значение для детей этого возраста имеет их прежний опыт, а также непосредственные мысли и впечатления, которые возникают у них при восприятии изображений предметов, предлагаемых им в качестве выбора для составления аппликации и в ходе создания аппликации.

При графическом воспроизведении аппликации по памяти придуманная композиция, как правило, сохраняется. Однако целостность и выразительность часто теряются в рисунке за счет пустот, которые образуются из-за диспропорционального уменьшения размеров объектов разных величин: объекты больших размеров зна-

тов меньшей величины (например, уменьшение размеров деревьев, домов по сравнению с уменьшением размеров людей, животных).

Невладение графическим приемом загораживания также снижает выразительность рисунков, так как утрачивается достигнутое в аппликации впечатление взаимосвязи, целостности и глубины пространства.

Трудности при изображении движения, мимики персонажей изображаемого сюжета тоже снижают успешность графического воспроизведения по сравнению с аппликацией. Однако все эти особенности свидетельствуют не о недостатках метода работы с аппликацией, а о необходимости использовать дополнительные формы работы по развитию восприятия и графической деятельности учащихся III класса (рисование с натуры: наброски, зарисовки; рисование по памяти).

У учащихся III класса отмечается большое стремление отражать воспринимаемый мир правдиво. Дети ищут приемы построения рисунка и иногда интуитивно находят их, что позволяет им успешно решать те^% или иные композиционные задачи. В целом же учащиеся III класса нуждаются в методической помощи со стороны учителя.

Для учащихся III класса уже доступно усвоение в элементарной форме некоторых композиционных правил, таких, как наличие композиционного центра, передачи движения или состояния покоя, соблюдение симметрии и равновесия частей рисунка, передача ритма, учет и соотнесение протяженности изобразительной плоскости и изображения. Педагог должен, однако, учитывать, что не все правила композиции будут детьми усвоены одинаково и в равной мере активно применяться в изобразительной деятельности. Это зависит от сложности сюжетов, конкретных замыслов отдельных учащихся, от целесообразности использования того или иного правила в том или ином сюжете.

Анализ выполненных работ, который учитель организует при участии детей, способствует усвоению правил композиции, потому что дети могут сравнить рисунки, выполненные на одну и ту же тему и на конкретных примерах увидеть, как использование соответствующих правил помогло сделать рисунок правдивым и выразительным.

чительно сокращаются

уменьшении объек-

103

Композиционная деятельность тесно связана с процессом создания художественных образов. Основой для их создания являются зрительные образы. В III классе учитель должен проводить активную работу по формированию представлений учащихся, их уточнению и обогащению. Он должен формировать у учащихся умение наблюдать и воспроизводить предметы окружающего мира, природу и ее явления, что способствует развитию воображения учащихся.

106

сочетаниях с другими объектами (например, натюрморты: Т. Са-лахов. «Натюрморт с красным перцем»; Г. Ханджян. «Ложки»; Д. Жилинский. «Весенний натюрморт»; И. Грабарь. «Яблоки»; П. Кончаловский. «Поднос и зеленая картонка»; П. Сезанн. «Персики и груши» или др. по выбору учителя).

Учитель помогает детям увидеть и прочувствовать ритм, форму, цвет; выделить выразительные средства, с помощью которых художникам удается достигнуть равновесия в композиции.

В оставшееся время можно предложить учащимся проверить свои силы и в определении формата картинной плоскости. Нужно раздать им по три листа бумаги приблизительно одинакового размера, но разных форматов и обратить их внимание на три постановки, различающихся пространственной протяженностью. Детям предлагается поставить номера натюрмортов на соответствующие форматы и быстро, одними линиями, обобщенно скомпоновать на них изображение.

107

мира, в строении которых можно выделить этот признак (бабочек, жуков, стрекоз, птиц и т. п.), обратить внимание детей на конструкцию человеческого тела. Для выделения признака симметрии следует объект условно разделить вертикальной линией пополам и сравнить правую и левую части (рис. 52).

Можно предложить учащимся выделить признаки симметрии в предметах быта (у кастрюли, кувшина, лампы и др.), в транспорте (у легковой машины и др.), в постройках (у дома, ограды, моста и др.).

В своих ответах учащиеся должны использовать следующий речевой материал: Предмет симметричен (симметричный); справа и слева части предмета одинаковые, линия посередине; осевая линия.

Лишь после обсуждения наблюдений, которы^ имели место в жизненном рпыте детей, следует переходить к ознакомлению с примерами использования явления симметрии как выразительного средства композиции в изобразительном искусстве. Доступнее всего для демонстрации картина «Богатыри» В. Васнецова. В ней четко выделен композиционный центр, ясно выражено большое сходство левой и правой частей картины, их уравновешенность. На все это следует обратить внимание учащихся, используя доступную словесную форму.

Вариант объяснения может быть таким:

— Эта картина называется «Богатыри». Ее нацисал художник В. Васнецов. \3н изобразил трех сильных и смелых'улюдей (их на-

108

зывали богатырями). Художник поместил самого сильного богатыря— Илью Муромца в центре картины, чтобы показать, что он самый сильный. Слева и справа от него он изобразил двух других одинаковых по силе богатырей: Добрыню Никитича и Алешу Поповича.

Художник рассказал в картине про сильных богатырей, которые всегда могут защитить свою Родину.

На картинах «Спящие дети» В. Перова, «Жнецы» А. Венецианова или др. нужно помочь детям определить линию симметрии и показать ясно выраженный композиционный центр, достигнутое равновесие композиции, подчеркивающее покой, отсутствие движения. |

Движение — другое средство выразительности композиции. Учителю нужно объяснить детям, что изображение объектов движущимися делает композицию жизненной, динамичной, выразительной. Для этого используется прием сопоставления. Учитель подбирает рисунки учащихся, среди которых выделяет наиболее и менее удачные. Учитель положительно оценивает те работы, в которых изображение объектов в движении помогло выделить композиционный центр, достичь целостности изображения. Затем обращает внимание на те рисунки, где дети не сумели передать движение, выделить центр композиции,— в этих рисунках отсутствует динамика, в них все изображения смотрятся отдельно.

После сравнения детских работ нужно показать репродукции или слайды с картин известных художников. Так, могут быть использованы картины «Оборона Петрограда» А. Дейнеки, «Тачанка» М. Грекова, «Дети, бегущие от грозы» В. Маковского, «Танец» А. Матисса. Учитель сначала кратко останавливается на содержании картины, затем обращает внимание детей на выразительные средства композиции.

Вариант работы 1. В практическом задании «Дождь. Я с мамой и братом иду под зонтиком», которое учитель предлагает детям выполнить вслед за объяснением, решается проблема достижения целостности композиции благодаря использованию симметричного построения рисунка и изображения действующих лиц в движении. Учитель на доске рисует варианты и показывает способы изображения людей в спокойных позах и в движении (рис. 53). Эти изображения-схемы учитель оставляет на доске как зрительные опоры для разработки сюжета учащимися. Дети выполняют композицию карандашом. Эта работа может быть использована при прохождении темы «Сочетание цветов».

Среди выразительных средств композиции контраст величины, цвета, состояния в меньшей мере выделяется детьми. Поэтому использование новых сведений — противопоставления в построении рисунка, особенно в величинах и цвете, — вызывает у них большой интерес. Используя метод сравнения, учитель выделяет приемы построения композиций в контрастах. Он подбирает такие работы учащихся, в которых контраст необходим по их содержанию, но отсутствует или недостаточно выражен.

109

Рис. 53.

Для изучения учебного материала по композиции используются практические занятия по разным видам работ: лепке, декоративной композиции, рисунку на тему.

Вариант работы 2. Лепка на тему «Маша и Медведь» (глина или пластилин). В самом начале урока, после объяснения его темы, нужно помочь учащимся вспомнить приемы преобразования комка глины (пластилина), которые они усвоили в I и II классах (скатывание, раскатывание, сплющивание, надавливание, прищипывание, оттягивание, сглаживание и др.). Дети должны продемонстрировать каждый прием, словесно обозначив выполняемое действие. , >

После повторения приемов лепки можно перейти к теме урока. Для раскрытия заданного сюжета в лепной (композиции детям нужно предварительно вспомнить содержание сказки, описать подробно выбранный для изображения эпизод. Это осуществляется при использовании различного наглядного материала, который поможет детям представить главных персонажей сказки (например, при использовании иллюстраций Ю. Васнецова, Е. Рачева и др. к детским книгам, где изображены медведи (и сказочные, и реалистические); репродукций кистевой росписи в народном

кусстве Полх-Майдана, фотографий скульптуры «Медведь» В. Ва-Цгина, игрушки медведя мягкой и из пластмассы, куклы).

■ Детям нужно задать такие вопросы, которые бы вызвали у них конкретные зрительные представления о внешнем виде медведя, девочки, их характере, о контрасте размеров их фигур, о пространственном их расположении.

Примерное содержание вопросов к беседе: «Расскажи, какого ты будешь рисовать медведя. Ты нарисуешь медведя большого или маленького? Какие у него голова, туловище, лапы, уши, морда? Чем покрыто тело медведя? Какого, ты нарисуешь медведя —

Какие у нее голова, туловище, ноги, руки? Какая Маша — веселая или грустная?»

Перед выполнением работы учитель показывает способы лепки. В процессе демонстрации он учит детей не только правильно соотносить части, учитывать пропорции, но и стремится выделить сказочные признаки, выразить добродушие медведя, согласившегося отнести Машу домой, и т. д. Поскольку в теле медведя легко выделить части, учитель предлагает использовать «конструктивный» способ лепки, т. е. изображать детали фигуры, а затем их составлять. Для этого большой кусок фигуры делится на части, величина которых соответствует членениям модели, затем лепится каждая часть фигуры отдельно, начиная с самой большой (туловища), и с ней соразмеряются все другие.

Заключить урок следует выставкой всех работ и их анализом. Подчеркивается наибольшая выразительность тех работ, в композиции которых использован прием контраста, где достигнута цельность изображения.

Вариант работы 3. Декоративная композиция «Узор в круге для блюда» (акварель, гуашь) или «Узор в квадрате для платка — подарок маме к 8 Марта» (аппликация).

Прежде чем объяснить задание, последовательность его выполнения, нужно познакомить детей с образцами народного декоративно-прикладного искусства, в которых красота узора достигается не только ритмичным чередованием элементов, но и яркими, контрастными или нежными сочетаниями цветов (гжельской и ферганской керамикой, деревянными изделиями Хохломы, Го-родца). В образцах Гжели легко выделить имеющееся контрастное и спокойное сочетания (белый фон и синий цвет; синий цвет и блеклый голубой). Вслед за этим детям предлагается составить узор для блюда из элементов, которые нарисованы на таблице или на доске (например, элементы растительных узоров в гжельской росписи). Целесообразно раздать учащимся заранее приготовленные круги из белой бумаги, чтобы они не тратили времени на их изображение (рис. 54).

На доске учитель должен показать принцип построения узора в круге на примере использования несложных элементов (рис. 55). Усвоив последовательность изображения, учащиеся приступают к самостоятельной работе.

злого? А какая

или маленькая?

111

Рис. 55.

Урок завершается обсуждением выполненных работ, их анализом и оценкой.

Вариант работы 4. Декоративное оформление посуды в традициях гжельской росписи. При выполнении этого задания можно использовать штамп. Изготовить его несложно. В качестве материала рекомендуется использовать старые толстые куски резины, поролона; можно также взять для этого пенопласт или картон.

Для того чтобы изготовленный штамп при работе было удобно держать в руке, из выбранного материала (например, резины) вырезаются два куска в форме куба или параллелепипеда. Одна из сторон каждого куска (предположим, куба) избирается за рабочую площадку, на которой будет вырезаться штамп. На нее нужно нанести изображение, являющееся элементом узора (рис. 56,6). ^ Ножом или скальпелем делается| прорезь в глубину по линии

112

Рис. 56.

изображения и затем срезается горизонтальный слой квадратной площадки около 5 мм толщиной, для того чтобы изображение элемента узора «поднялось вверх».

Поскольку элемент растительного узора гжельской росписи, который используется в данном задании, состоит из двух окрашенных частей, делается два штампа (рис. 56,г). В процессе выполнения узора на бумаге нужно совмещать отпечатки этих штампов.

При изготовлении штампа из куска картона поступают следующим образом. Вырезаются несколько квадратов или прямоугольников (их количество зависит от толщины картона), которые затем наклеиваются один на другой до образования формы куба или параллелепипеда (рис. 56, д ). На два отдельных квадрата (прямоугольника) наносятся изображения частей элемента узора, как это было описано выше (рис. 56, е). Обе вырезанные части элемента узора (рис. 56, ж) наклеиваются затем на подготовленные площадки, в результате чего получается аналогичный изготовленному из резины штамп с «высокой» печатью. Эти штампы дети используют при декоративном оформлении посуды с учетом разной формы и изделия (рис. 55).

Вариант работы 5. Сюжетное рисование. Эпизод из сказки «Маша и Медведь».

К работе над сюжетной композицией учащихся нужно предварительно подготовить. Они должны прочитать или вспомнить, проговорить под руководством учителя сюжет, выделить для себя эпизод, который будет изображать.

Вылепленные на предыдущем уроке фигурки девочки и медведя нужно использовать при разработке замысла: дать детям возможность подвигать их, поиграть и представить ситуацию из сказки, которую они потом нарисуют. Прежде чем учащиеся приступят к графическому исполнению, нужно предложить им подумать, что и где будет нарисовано, затем составить план рисунка (т. е. подготовить эскиз).

Поскольку учащиеся III класса еще не знакомы с графическим способом изображения медведя, им нужно показать медведя-иг-

8 Заакз № 1037

113

рушку, иллюстрации в книгах к рассказам, сказкам (например, «Три медведя» или др.); проанализировать форму фигуры, ее частей, затем продемонстрировать поэтапное изображение медведя в движении (медведь сказочный идет на задних лапах, идет на четырех лапах). Следует также обратить внимание детей на сказочные изображения деревьев в иллюстрациях Ю. Васнецова, В. Васнецова, И. Билибина и др. и напомнить способы изображения реальных деревьев (сосны, ели, березы).

В конце урока нужно обсудить выполненные композиции. Отметить самые удачные работы, выделить приемы, которые помогли учащимся сделать рисунок выразительным.

РАЗВИТИЕ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ ВОСПРИНИМАТЬ И ИЗОБРАЖАТЬ ФОРМУ ПРЕДМЕТОВ, ПРОПОРЦИИ

И КОНСТРУКЦИЮ

Теоретические сведения о значении условий освещенности в передаче объема и цвета предметов (I, II, VI)

Все предметы, окружающие нас в жизни, мы различаем по характерным признакам, которые определяют'их строение, форму, окраску, конструкцию. Конструкцию предметов составляют отдельные части, детали предмета, которые определенным образом соединены друг с другом и составляют единое целое (или, как говорят, находятся в определенных соотношениях между собой — в пропорциях).

Конструкция предмета определяет его форму. Формы предметов разнообразны и имеют в своей основе строение геометрических тел. Так форма одних предметов близка к шару (шарообразная), форма других похожа на куб (кубическая), третьих — на цилиндр (цилиндрическая), форма четвертых — комбинированная.

Умение увидеть в предмете сходство с той иг.и иной геометрической формой помогает рисующему понять его конструкцию и построить общую форму предмета, чтобы потом, выделив детали, как можно точнее передать сходство с натурой.

116

щенности предметов (освещенность справа, слева, спереди, сзади); 3) научить детей использовать светотень для выявления объема формы.

Прежде всего на уроке проводится работа над понятиями «свет» и «тень». В качестве наглядного материала для демонстраций используется лампа (как источник света) и любой объект наблюдения (рис. 58). Поскольку учащиеся III класса изучают приемы изображения округлых предметов, лучше всего взять для наблюдения кринку, кружку, яблоко.

Демонстрация освещения предметов позволяет учителю выполнить две первые поставленные задачи. Однако этого недостаточно для самостоятельного выполнения рисунка с натуры, где используется светотень. Учителю нужно показать способы воспроизведения светотени, позволяющей передать объем предмета и глубину пространства, в котором находится этот предмет. Он демонстрирует на белой бумаге приемы наложения штрихов по форме изображенного предмета: на горловине кринки они прямые, вертикально расположенные, а на широкой части (тулове) — кривые, подчеркивающие ее округлость (рис. 59). Рисунки исполняются мягким карандашом, углем, однотонной акварелью.

Перед самостоятельной работой можно использовать дидактическую игру: расставлять варианты силуэтных изображений вазы, яблока с учетом воображаемого освещения со стороны лампы.

Вариант работы 3. Работа над выявлением характерной формы предмета.

Характерная форма предмета проявляется в особом соотношении частей и целого (в пропорциональных отношениях). Точное выявление пропорций позволяет передать сходство предмета ,и

Рис. 57.

Рис. 58.

Рис. 59.

натуры. С целью выявления конструкции объекта и соотнесения его частей обычно используется метод сравнения.

В соответствии с программой третьеклассники должны научиться рисовать предметы довольно сложной конструкции (утюг, машинки, детскую железную дорогу). Учитель выбирает для изображения объект характерной формы, готовит таблицу с пятью вариантами силуэтных рисунков, из которых один верный (рис.60, б), два изображения с ошибками, в них нарушены пропорции частей, но близки к правильному воспроизведению (рис. 60,а, б); в остальных (рис. г, д)—большие нарушения в конструкции и соотнесении частей (утеряны или изменены отдельные признаки, например, в воспроизведении ручки утюга, или признаки заметно преувеличены, например в воспроизведении корпуса утюга). Учащимся предлагается определить, где на таблице верные изображения, где — с ошибками, и объяснить ошибки в изображении.

На уроке используются знакомые и новые слова, словосочетания, фразы: силуэт, форма, части (детали); рисуй предмет, как его видишь. Весь этот речевой материал выписан на табличках.

После фронтальной работы с таблицей, которая проводится в форме игры, учитель демонстрирует на доске последовательность изображения предмета (например, утюга, машинки, паровозика

119

илидр. —см. рис. 61). Вслед за демонстрацией учащиеся рисуют объект с натуры.

Хорошо рисующим детям учитель предлагает избрать для изображения объекты посложнее, изобразить их в композиции с другими. Учащимся предлагается передать в рисунке объем средствами линейной перспективы и светотени.

Завершается урок анализом выполненных работ, во время которого учитель стремится закрепить новый речевой материал.

Вариант работы 4. Выявление и воспроизведение характерных признаков движения формы.

В I и II классах учащиеся лепили человечка в статической позе и в несложном движении, делали зарисовки этих объемных изображений. В III классе продолжается работа над совершенствованием изображения человека. Третьеклассники к концу учебного года должны научиться рисовать человека в движении с учетом трехчастного деления его конечностей.

Целесообразно познакомить учащихся с произведениями художников (А. Венецианов. «На пашне», «Спящий пастушок»; И. Репин. «Бурлаки»; В. Суриков. «Взятие снежного городка»; В. Васнецов. «Богатыри»; П. Корин. «Александр Невский»; Т. Яблонская. «Сбор урожая»; А. Матисс. «Танец» или др.)- При демонстрации сначала нужно обратить внимание детей на то, что статическое изображение формы или движение формы обусловлены задачами содержания изображаемого (например, сопоставить изображение в статических позах защитников Родины в картинах «Богатыри» В. Васнецова и «Александр Невский» П.Корина, стоящих на страже русской тверди, на границе нашей земли русской,— с динамикой наступления в картинах М. Грекова «Тачанка», «Трубачи ПервЬй Конной армии»). |

Сравнивая изображения человека, нужно помочь детям ув|идеть

120

Рис. 61.

Рис. 62.

Рис. 63.

способы передачи статики и движения в изображении, пользуясь при этом сравнительным анализом.

Учителю нужно также использовать детские рисунки, в которых удачно передан какой-либо сюжет; обратить внимание учащихся на то, как удалось замысленное содержание выразить в каждой композиции; какую роль при этом сыграли изображения людей в точно переданной той или иной позе, в движении.

Демонстрация художественных произведений, беседа по ходу демонстрации, включающая сравнительный анализ картин, детских рисунков, преследует цели: показать связь формы и содержания изображаемого; заинтересовать учащихся и обнадежить возможностью совершенствования их изобразительных способностей, довести до их понимания, что, используя разные способы изображения, можно добиваться его выразительности.

После такой беседы можно приступать к практическому усвоению приемов изображения, их совершенствованию. Для этого целесообразно использовать изображение человека в виде подвижной аппликации (рис. 62), с которой дети уже работали во II классе. В работе эффективно применение сразу двух таких оди-

121

наковых аппликаций: это позволяет использовать прием сравнения одновременно присутствующих изображений. Так одна аппликация изображает стоящего человека (статика, исходное положение), на другой учитель демонстрирует появляющееся движение, т. е. преобразует пространственное положение частей конструкции.

Установленные положения фигуры в движении (человек идет, человек бежит) нужно сравнить. Привлекается внимание детей к изменению пространственного положения частей фигуры: «Посмотрите, как теперь расположено туловище (оно наклонилось); как расположены теперь голова, руки, ноги и т. д.».

В процессе сравнения учитель делает на доске схемы — наброски различных положений фигуры (рис. 63). После этого учащимся предлагается зарисовать схемы сравниваемых силуэтов.

Завершается работа выполнением набросков с натуры (один из учащихся встает в позу движущегося лыжника или принимает позу гимнаста, выполняющего определенное упражнение). Учащиеся работают мягким карандашом или углем.

При анализе работ учитель выделяет те из них, в которых наилучшим образом передано движение человека.

Заказ № Ю37

129

таблички: «Яркое (контрастное) сочетание» и «Неяркое (неконтрастное) сочетание». Всем учащимся на парты раздаются наборы карточек с аппликацией узоров, в которых сочетания цветов в одних случаях яркие, в других—блеклые, неяркие, неконтрастные. Учащимся по очереди предлагается подойти к доске и прикрепить свой узор под соответствующее обозначение сочетания цветов. Желательно, чтобы дети сумели обозначить свой выбор фразой, например: «В этом узоре сочетаются два светлых цвета: розовый и светло-зеленый. Это блеклое, неяркое, неконтрастное сочетание цветов»; «В этом узоре сочетаются два одинаковых цвета: один темный, другой посветлее (темно-красный и красный). Это неяркое, неконтрастное сочетание» и т. д.

Если учащиеся ошибаются в обозначении контрастности сочетания, учитель просит их еще раз обратить внимание на яркость (светлоту) цветов, составляющих сочетание в узоре, и правила, висящие на доске. Практическое использование полученных знаний целесообразно начать с разъяснения детям важности уметь различать и составлять разнообразные сочетания. Можно рассказать учащимся, что в живописи правильный подбор цветов, их сочетаний позволяет передать чувства человека (радость, грусть и др.)» состояния в природе (предгрозовое, солнечное, туманное). В графике цветовые сочетания должны привлекать внимание человека; с их помощью, например, на плакате выделяется главная мысль художника. При изображении разного рода сигнальных знаков, например дорожных, подбор цветов имеет цель привлечь внимание водителя.

Примерами использования разного рода сочетаний могут быть такие произведения живописи, декоративно-прикладного искусства, графики, как картины «Утро в сосновом бору» И. Шишкина, «Поднос и зеленая картонка» П. Кончаловского, «Натюрморт» Н. Машкова, «Окно» Т. Салахова; жостовский поднос работы И. Леонтьева, плакаты «Нет!» Т. Трепковского, «Ты записался добровольцем?» Д. Моора или др. по выбору учителя.

В соответствии с программой по изобразительному искусству в практической работе по теме «Сочетания цветов» можно предложить детям выполнить по памяти и по представлению композицию «Праздничный салют». В качестве фона используется черная или темно-синяя бумага, дети работают гуашью, акварелью в [Сочетании с гуашью (по выбору учителя).

| В этом задании учитель предлагает детям найти контрастные сочетания цветов, чтобы передать ярко|сть фейерверка на ночном небе. Он также обращает внимание детей на то, что в момент вспышки множества огней освещается не только часть темного неба, но и фасады домов, крыши, деревья, земля и др. и цвет этих предметов контрастен по отношению к темному фону неосвещенного вдали неба.

В этом варианте работа выполняется по сухой цветной бумаге. Освещенные объекты, вспышки огней на небе прописываются светлыми пастообразными мазками по темному небу. Для получе-

130

ния т^акой краски используется смесь белой гуаши с цветной акварелью или гуашью. ;

Учащимся полезно сообщить порядок работы и приемы составления цветов: «Сегодня будем работать гуашью, акварелью по сухой цветной бумаге. Порядок такой: 1) Выполните рисунок карандашом или тонко наметьте кистью. 2) Подумайте, какими цветами будете раскрашивать дома, деревья, землю. Какими по яркости будут эти цвета? (Они должны быть светлыми, чтобы получилось контрастное сочетание с темным небом.) 3) Подумайте и вспомните, как составить светлые цйета: светло-голубой, светло-розовый, голубой и т. д. (Нужно смешать белую гуашь с цветной^ краской — акварелью — или гуашью!) 4) Начинайте раскрашивать рисунок с неба, потом раскрасьте дома, деревья, землю».

Если учащиеся хорошо овладели техникой акварели по мокрой бумаге (работой «по-мокрому»), им лучше дать тему «Гроза в лесу» или «Солнечный день». Словесное описание солнечного дня можно найти в стихотворении И. Сурикова «Полдень» (содержание его доступно как для слабослышащих, так и для глухих третьеклассников):

Ярко солнце светит, Золотом облиты

В воздухе тепло. Темные листы.

И куда ни взглянешь, Дремлет лес: ни звука,

Все кругом светло. Лист не шелестит,

По лугу пестреют Только жаворонок

Яркие цветы, В воздухе звенит.

В своей работе учащиеся будут использовать прием работы «по-мокрому», когда им придется прописывать небо, дальние планы. Нужно напомнить детям, как ослабляется (посветляется) цветовой тон при изображении дальних планов (краска обильно разводится водой или смешивается с белилами; при последнем способе посветления акварель теряет свою прозрачность).

Раскрашивая изображения передних планов, дети должны использовать способ работы акварелью по сухой бумаге («по-сухому»). Основа этого способа работы детям знакома: ведь они еще до школы работали красками, покрывая рисунок иной раз несколькими слоями краски, чтобы добиться нужного тона. Однако при этом терялось замечательное свойство акварели — ее прозрачность, нежность, потому что они вводили новую порцию краски в непросохший слой. Нужно показать прием наложения одного прозрачного слоя краски на другой. Демонстрацию следует сопровождать показом репродукции акварельной работы какого-либо известного художника (например, пейзажные акварели С. Герасимова) и образцов удачных детских работ.

Учащиеся должны запомнить последовательность и особенности работы акварелью «по-сухому». Сформулировано это может быть следующим образом: 1) Разведи нужную краску на палитре или на листочке бумаги (пробнике). 2) Покрой свой рисунок тон-

131

ким слоем краски (например, рисунок дерева зеленой краской). 3) Подожди, пока краска высохнет. 4) Покрой рисунок тонким слоем краски еще раз (например, рисунок дерева тонким слоем желтой краски; получится желто-зеленая окраска листьев дерева). 5) Раскрашивай землю так: сначала покрой изображение земли коричневой краской. Подожди, пока высохнет. Потом покрой еще раз тонким слоем где-то желтой краской, где-то зеленой, где-то оранжевой, синей. Получится желто-коричневая, бурая, красно-коричневая, сероватая окраска земли.

ВО ВНЕКЛАССНОЕ ВРЕМЯ

133

или членами кружка изобразительного искусства учитель проводит во внеклассное время. Продумывая план экскурсии, учителю нужно отчетливо представлять себе познавательные возможности глухих и слабослышащих детей данной возрастной группы, их знания о средствах выразительности в изобразительном искусстве, жизненный опыт и опыт в изобразительной деятельности.

Ему нужно учесть также то обстоятельство, что восприятие картин вызывает у детей наибольшие трудности. Это связано с тем, что в отличие от скульптуры в картине изображение объектов действительности представлено на двухмерной плоскости.

Научно установлены различия в восприятии объемного предмета и его изображения на двухмерной плоскости. Так, при восприятии объемной натуры человек, рассматривающий предмет в трехмерном пространстве, осуществляет выделение формы, поиск соотношения частей в целом, положения предмета в пространстве и т. д. При восприятии же изображения предмета (рисунок, картина) вычленение тех же признаков происходит в двухмерном пространстве изобразительной плоскости, что требует определенной подготовленности, опыта человека при восприятии формы, глубины пространства, освещенности, различных состояний объектов изображения и т. д.

Кроме того, при анализе картин немаловажное значение имеет сложность объектов изображения.

Полноценное восприятие живописи и графики определяется также рядом умений, касающихся понимания содержания изображенного. Так, нужно уметь рассмотреть картину в определенной последовательности, установить все связи и отношения, понять на основе этого содержание произведения в целом. Понимание использованных для этого средств художественной выразительности позволяет зрителю глубже осознать содержание и смысл рассматриваемого произведения.

Только при сочетании всех умений можно более глубоко понять картину и оценить ее художественные достоинства.

У детей с недостатками слуха, особенно младшего школьного возраста, отмечаются значительные, по сравнению со слышащими сверстниками, трудности в интерпретации сюжетных изображений. Дети, рассматривая картину, часто не могут самостоятельно выделить в ней главных действующих лиц, установить связи (особенно сложно выделяются причинно-следственные, временные связи). Часто упускаются второстепенные, но значимые для пони-

они и выделяются, то трактуются изолированно, вне связи с главными действующими лицами.

Для того чтобы глухим или слабослышащим учащимся младших классов помочь на экскурсии глубоко, эмоционально воспринимать произведения, учителю нужно принять во внимание следующее:

1. Разъяснение изображенного на картине, подведение к раскрытию замысла и идеи художника проводятся через анализ изо-

мания содержания сюжета

произведения детали. А если

134

браженного \(композиции, выразительных средств). Учащийся должен увиде\ть то, о чем говорит учитель. \

2. Восприятие произведения искусства должно' быть живым, эмоциональным. Учитель должен уметь заинтересовать детей предстоящей встречей с прекрасным произведением, вместе с ними увлеченно рассматривать его.

Особенно важно первое впечатление от картины: оно должно быть целостным, ярким. Лишь после этого начинается анализ, проникновение в ее сущность.

Принимая во внимание то обстоятельство, что дети при вое-приятии информации не только прослушивают ее ^ерез слуховой аппарат, но и I считывают с губ, учитель чередует рассказ с рассматриванием картины, помогает в анализе изображенного, выделяя ту или иную задачу наблюдения, предлагая рассматривать в той или иной последовательности.

3. Рассказ учителя должен быть ярким, красочным, богатым по выразительным средствам языка и одновременно доступным для понимания учащихся. Подбирая слова для рассказа, нужно учитывать, что сам предмет наблюдения богаче, многообразнее, чем имеющиеся для него словесные обозначения. Поэтому, говоря, например, о цвете, нужно привлечь к нему внимание учащихся, охарактеризовать его с помощью разных сравнений, добиваясь разных ассоциаций (красный цвет — сочный, радостный или тяжелый, трагический; голубой, зеленый цвет — воздушный, легкий, цвет нежности, свежести или глубокий и т. д.).

4. Длительное непрерывное рассматривание картины учащимися притупляет их восприятие, новое впечатление делает неотчетливым предыдущее, лучше запоминается материал в начале и в конце восприятия. С учетом этих обстоятельств анализ картин осуществляется в продуманной последовательности и с определенными паузами между непосредственным восприятием и их разбором. Эти интервалы заполняются рассказом учителя о художнике, его работе и т. д.

5. Разным картинам требуется свое время для полноценного восприятия. Одни картины раскрываются зрителю быстрее (например, пейзажи), другие — дольше (например, картины бытового, исторического жанра, портреты). Так, пейзаж «Березовая роща» И. Левитана сразу охватывается взором, зритель как будто входит в эту рощу, погружается в переливающиеся в светотени оттенки зеленого. Картину же «Взятие снежного городка» В. Сурикова нужно рассматривать долго, а картина «Бурлаки» И. Репина требует раздумий, исторических знаний.

Хотелось бы подробнее остановиться на анализе. Продумывая последовательность анализа картины, нужно учитывать, что содержание картины не исчерпывается сюжетом. Такое «литературное» представление о картине обедняет ее содержание. Ведь в пейзаже, портрете, натюрморте нет сюжета.

Содержание картины многогранно. В нем может быть представлено действие, но оно может быть внешне и не выражено, а

135

только подразумеваться, например, рассматривая натюрморт, можно представить рядом с изображенными предметами недавнее присутствие человека, который прикасался к ним, использовал их в своей деятельности.

В процессе анализа нужно постепенно раскрывать эстетические ценности картины. Рассказ о сюжете рекомендуется строить на основе раскрытия композиции (разъяснение сюжета осуществляется одновременно с анализом композиции), выявления приемов, которые реализуются при этом художником. При анализе композиции внимание зрителей обращается на размещение фигур, особо выделяется точность расположения и изображения главных, а также второстепенных объектов, которые помогают понять содержание изображенного (их нельзя сдвинуть вправо-влево, изменить их цвет, яркость, насыщенность и т. д.).

При анализе с учащимися живописного строя картины бессмысленно просто перечислять цвета красок, использованных художником, нельзя рассматривать изолированно одно цветовое пятно. Целесообразно сопоставление конкретных цветовых пятен на конкретных изображенных предметах (рассмотрение цветового ряда в данной картине), выделение отдельных цветов, осмысление выразительности в строе образов. А в рассказе о художнике — перечисление излюбленных красок, которыми он -работал (палитра художника). Например, художник И. Репин предпочитал теплые, золотисто-желтые цветовые тона, В. Суриков — холодные, голубовато-синие, В. Серов, К. Коровин, М. Врубель — серые, а колорит произведений Ф. Малявина — огненно-красный.

На ближайшем уроке изобразительного искусства или занятии кружка нужно обязательно вернуться к экскурсии, назвать запомнившиеся картины, фамилии художников и поинтересоваться, какие картины произвели самое большое впечатление, предложить детям описать их.

Построенная таким образом работа постепенно формирует у учащихся с недостатками слуха способность к полноценному восприятию произведений искусства, стремление к обостренному наблюдению окружающей действительности и желание постигнуть тайны изобразительного мастерства и самих себя.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора ..................

Первый класс

Характеристика изобразительной деятельности детей, поступающих в I класс.................20

Обучение композиционной деятельности.........21

Развитие у учащихся умений воспринимать и изображать форму предметов, пропорции и конструкцию..........34

Второй класс

Особенности изобразительной деятельности учащихся II класса ... 62

Обучение композиционной деятельности.........64

Развитие у учащихся умений воспринимать и изображать форму предметов, пДопорции и конструкцию.....^.....77

140

Формирование у детей умений видеть цве^ предметов и передавать его в живописи с помощью определенных приемов работы красками . 87

Восприятие произведений искусства........... 93

Третий класс

(Характеристика изобразительной деятельности учащихся III класса . 97

'Обучение композиционной деятельности......... 98

Развитие у учащихся умений воспринимать и изображать форму предметов, пропорции и конструкцию..........114

Формирование у детей умений видеть цвет предметов и передавать его в живописи с помощью определенных приемов работы красками . 122

Обучение восприятию произведений искусства........132

Работа учителя изобразительного искусства во внеклассное время . .133

Литература .................137

М Ю. Рау

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЯМИ

СЛУХА

(1—3 классы)

КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Москва

«Просвещение» 1989

ОТ АВТОРА

Особый подраздел составляет обучение восприятию произведений искусства. , I

ТРЕТИЙ КЛАСС

ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

| УЧАЩИХСЯ Ш КЛАССА

7 Заказ № 1037

ОБУЧЕНИЕ КОМПОЗИЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теоретические сведения об основных законах и выразительных средствах композиции (I, II, IV)

законы композиции, используя определенные изобразительные пра\-100

Создавая

101

Умения учащихся создавать выразительную композицию

102

чительно сокращаются

уменьшении объек-

103

Методы и приемы обучения использованию выразительных средств при создании композиции

Работа над осмыслением понятий «размер листа бумаги» и «формат листа бумаги». Использование формата и размера изобразительной плоскости в качестве выразительного средства композиции.

Знакомство третьеклассников с выразительными средствами композиции следует начинать с определения значимости размера и формата изобразительной плоскости при ее заполнении, потому что с учета ее особенностей начинается компоновка изображения.

На первом занятии учитель планирует провести работу над выделением существенных признаков понятий «размер листа бумаги» и «формат листа бумаги», а также научить детей связывать эти признаки изобразительной плоскости с протяженностью предполагаемого изображения и соотносить их. На этом занятии целесообразно использовать в качестве наглядного материала подвижную аппликацию.

Нужно заранее подготовить к уроку 10 листов белой бумаги разных размеров и форматов. Из цветной бумаги вырезать 11 одинаковых ваз и яблок (вазы зеленоватые, яблоки красные) и компоновать из них изображения на подготовленных форматах.

Используя варианты подвижной аппликации, можно наглядно показать детям значение размера изобразительной плоскости при работе над композицией рисунка и задать учащимся вопросы: «Какая аппликация красивее? Почему?»

Рассуждение может быть таким:

— Первая аппликация красивее: для такого изображения кувшина и яблока нужен лист бумаги как раз такой величины (такого размера). ^ размер листа бумаги у второй аппликации слишком маленький, (изображению очень «тесно» на таком листе. Размер бумаги у третьей аппликации слишком большой. Остается много пустого места, изображение кувшина и яблока очень «свободно». Запомните: когда вы делаете аппликацию или работаете над рисунком, нужно сравнивать размер листа бумаги и размер изображения (не делать изображение слишком большим или слишком маленьким).

Используя другие варианты подвижной аппликации (рис. 49), учитель доводит до понимания учащихся значение слова «формат». Может быть данЬ такое определение: у листа бумаги Ьсть размер

104

и форма, форма листа бумаги называется формат (показываются листы бумаги разных размеров и форматов).

Обсуждаются недостатки аппликаций на форматах (рис. 49,II,а), и выделяются преимущества аппликации на рисунке 49, II, в. Недостатком трех аппликаций учитель называет несоответствие формы изображения форматам: формат на рисунке 49, II, а слишком вытянут по вертикали, а на рисунке 49, II, б, г— по горизонтали, вследствие чего фон занимает большое место на аппликации.

Самой удачной называется аппликация на рисунке 49, II, в, в которой протяженность изображения соответствует размеру и формату листа бумаги.

Варианты аппликаций на рисунке 49,111,0,6,6 можно использовать в качестве показа процесса компоновки изображения (поиска оптимального варианта композиции). Для этого варианты аппликаций на рисунке 49, III, а, б, в следует сопоставить с уже найденным вариантом аппликации на рисунке 49,1, а, предложив учащимся как бы «ход от противного»: «Ребята, может быть, мы плохо составили эту аппликацию (см. рис. 49,1, а)? Может, она будет красивее, если мы расположим кувшин и яблоко вот так?» (см. рис. 49, III, а, б, в).

В обсуждении учитель выделяет недостаток трех последних аппликаций и говорит о преимуществах первой. В работу по обсуждению вовлекаются все учащиеся. Задаются примерно такие вопросы: «Есть ли пустые места на аппликации? Рисунок кувшина и яблока расположен в центре листа бумаги или сбоку? Где расположены на бумаге изображения кувшина и яблока? Рисунки кувшина и яблока мы видим вместе или каждый отдельно?»

Оптимальному варианту композиции дается оценка-характеристика:

а) рисунок на листе бумаги расположен в центре листа;

б) рисунок расположен свободно, но лишней пустоты на листе бумаги нет;

в) на аппликации изображены два предмета, но видим мы их не отдельно, а вместе, цельно (как одно целое).

Педагог в процессе объяснения использует жесты «отдельно», «обобщенно», «вместе», «цельно» (рис. 50).

В оставшееся время учащимся предлагается быстро сделать наброрки или зарисовки с натуры просты^ мягким карандашом или углем. Предварительно учитель демонстрирует на доске поэтапный процесс построения композиции натюрморта (рис. 51). После объяснения учитель вытирает доску, убирает всю наглядность и перед глазами учащихся остается постановка натюрморта, которую они изображают — каждый со своей позиции.

Знакомство ребят с работами известных мастеров этого жанра лучше проводить на следующем уроке, когда дети уже практически разобрались в. особенностях работы над композицией натюрморта. Для демонстрации нужно отобрать такие работы, в композитно которых входят разные сосуды, емкости в гармоничных

106

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-05-06; Просмотров: 259; Нарушение авторского права страницы