Процесс обучения в семье и организация занятий

Выявленной американскими исследователями дихотомии «идеологов» и «педагогов» в данном исследовании среди российских хоумскулеров обнаружить не удалось. Ни в одном интервью не звучали «идеологические» аргументы или приоритет школьного формата преподавания. Можно выделить две группы родителей по содержательной части учебной программы: одни ориентируются на школьную программу (требования к аттестации, если они есть, или содержание учебника, по которому учится школа), другие составляют программу или образ желаемого результата сами, согласно своим представлениям о том, что должен знать ребенок и чему научиться. Первые в интервью иногда поясняют, что государственная программа в ее полноте соответствует их представлениям о качественном образовании. Промежуточный вариант – родители, выбравшие какую-то конкретную учебную программу, не зависящую от программы школы, в которой проходят аттестации: «Я для себя нашла то, что я хотела бы дать ребенку, какое качество должно быть образования у ребенка. Это Русская классическая школа. В общем-то мне очень нравится их программа, мне очень нравятся их учебники». Русская классическая школа только по названию созвучна с упомянутой в Главе I классической системой зарубежного хоумскулинга,  основана она на советских учебниках и ссылается на опыт советской школы.

 Мамы, изначально ориентированные на государственную программу, тем не менее, на практике могут приходить к необходимости ее модификации для нужд своего ребенка: «Отдельный разговор об английском языке - тут на школьную программу я не ориентируюсь, мы берем язык в целом, как он есть, тут особое внимание правилу от общего к частностям»

В интервью задавался вопрос о том, как происходит процесс обучения, и родители с длительным опытом семейного образования отмечают, что с возрастом становится всё больше самостоятельной деятельности ребенка.

В шести интервью мамы четко описывают входящую в процесс обучения совместную деятельность, совместный исследовательский проект, например: « что-то я почитала, что-то он почитал, мы каким-то образом связали этого правителя с предшественниками, с последователем, с какими-то событиями за границей. Изначально мы как бы историю Руси больше изучаем, но, тем не менее, вот мы связываем с заграничными какими-то событиями. И каждое утро мы обсуждаем это просто за чаем. То есть у нас такая беседа, у нас день с этого начинается.»  В семи интервью описывается подобие школьного формата: «Папа подключается — диктанты диктует, проверяет написание.» или «По русскому задавала переписывать какие-нибудь интересные рассказы: распечатывала, разрезала на кусочки-задания (на день) и вклеивала в тетрадь. Бывало, что кусочки кончались, а было так интересно, что ребёнок звонил и требовал следующий кусок))». Иногда родители сознательно уходят от структуры традиционного урока: «Но никогда наши занятия не были " игрой в школу", когда я с умным видом объясняла ребенку " новую тему", а потом она выполняла упражнения " для закрепления материала".».

Родители не всегда могут (или хотят) создать четкое описание структуры самой учебной деятельности. Иногда они прямо указывают: « Я не умею структурировать обучение», а в ответах на другие пункты интервью поясняют: выделены обязательные предметы, а необязательные предметы дети варьируют по согласованию с мамой, у самих детей очень развит познавательный интерес, который тщательно поддерживается мамой, а ценность знаний в семье – высока.

Из имеющихся интервью можно выделить три, в которых мамы фокусируют своё внимание на трех различных составляющих образования: это содержание, организация и воспитание. Во всех трех случаях мамы описывают некоторую систему, которой они придерживаются в организации занятий: « В основе, кстати, взята Вальдорфская система. Мы берем какой-то предмет на короткий период обучения, ну такой, 2–3 недели, и мы глубоко погружаемся с этот предмет. Для чего мы это делаем? Мы другие предметы тоже не забываем, но этот предмет у нас как бы является ядром». Мама обращает внимание на необходимость системы в обучении предмету: « То есть у ребенка будут абсолютно обрывочные такие, разорванные, разрозненные знания, что как бы в принципе-то очень плохо сказывается, я считаю, на мышлении, на знаниях ребенка». Несмотря на то, что в обучении семья ориентируется на требования к аттестации и программу школы, подготовка гораздо шире, большое внимание уделяется содержанию отдельных тем: «тут я как бы в вечном поиске, кого бы привлечь из своих родственников, знакомых. Буквально может быть для какой-то одной темы, не обязательно это должно быть прям курс, нет. А просто, вот есть проблема в этой теме, а вот этот человек может эту проблему осветить. Очень классно работает, прям шикарно! » Другая мама берет готовую программу с учебниками, которая ее устраивает, и направляет своё внимание преимущественно к процессу организации: « Моя задача была организовать сам учебный процесс. А учится она уже сама (…) И в конце недели я подхожу, проверяю у нее». Причем мама не просто организовывает занятия ребенка, а обучает дочь самоорганизации: «какое-то время, первый месяц, два, я сидела с ней постоянно, всё это вместе мы заполняли, вместе делали планы, вместе оформляли конспекты, под моим она руководством это делала (…)Считаю что это неотъемлемое условие - на первом этапе ребенку нужна поддержка взрослого. Не каждый взрослый способен себя самоорганизовать, а для ребенка без помощи взрослого это вообще непосильная задача». Третья ориентируется также на готовую программу, то есть содержание выданных школой учебников, также говорит: « ребенок учится сам», но это касается уже и организации занятий, не только изучения конкретного материала: «Моё участие в этих процессах есть. Это поддержать идею, иногда самой ненавязчиво подкинуть, похвалить за инициативу, ответить на возникающие в процессе вопросы. Могу подсказать, предложить что-то. Но не руководить, не управлять, не критиковать, не сравнивать». Основная идея в этом случае — развитие личности с определенными качествами: «зачем нам всё это надо вообще и чего мы хотим как родители для своих детей: в идеале, на выходе должна получиться развитая личность, которая понимает, чего она хочет и как этого достичь».

Что интересно, две из этих трех мам активно делятся с другими родителями своим опытом, проводят различные просветительские и обучающие мероприятия онлайн и оффлайн. У третьей еще достаточно небольшой опыт семейного обучения, около года, и круг единомышленников также невелик, но в общем чате она  активно приобщает других родителей к тем способам организации обучения, которые использует сама.

 

Взаимодействие родителей

Так как респонденты отбирались среди тех, кто общается в тематических интернет-сообществах, посвященных семейному образованию, то логично, что в интервью почти все (за исключением троих) сообщили о различного вида регулярных взаимодействиях с другими родителями-«семейниками». Оффлайн-контакты можно обобщить в четыре категории: взаимодействия только взрослых; мероприятия совместные, взрослых и детей; организованные для совместных занятий чисто детские группы под руководством преподавателя и личные контакты, например, двух мам или двух семей, которые постоянно обмениваются опытом или проводят совместный культурно-образовательный досуг.

Совместные мероприятия родителей описывают 15 респондентов. В двенадцати речь идет об общении взрослых: коллективных встречах, обмене опытом, лекциях. « Например, в прошлом году была встреча с профессором истории, так как это очень проблемный предмет для родителей, многие не знали по каким учебникам учить детей, где правда вообще, а где ложь». Четверо из них упомянули, что сами консультируют других родителей по вопросам семейного обучения. В десяти интервью речь идет о совместных детско-родительских мероприятиях, которые могут быть образовательными: « Также мы организовали литературные встречи с очень хорошим педагогом, сами учимся у нее с детьми» или культурно-досуговыми: «Мы проводим какие-нибудь праздники, недавно был праздник, например, зимней поэзии. То есть дети готовятся заранее, что-то репетируем, стихи учим, организовываем праздник силами родителей.». Причем подобные мероприятия посещают и те семьи, чьи дети учатся в школе.

Шесть мам упоминали про личные контакты с другими родителями, обучающими детей дома, дружбу семьями или телефонные обсуждения проблем, обмен опытом.

Про организацию же самих детей для совместных занятий упомянули лишь четверо, две мамы оказались принципиально против подобных групп, так как, по их мнению, это противоречит индивидуализации обучения. Мамы также говорили о проблеме времени и места для встреч: семьи разбросаны на большое расстояние друг от друга, дети посещают большое количество дополнительных занятий, у детей разный темп обучения. Очень трудно в таких условиях найти возможности для совместных мероприятий, хотя потребность есть.

Четыре мамы старших подростков говорили о нежелании детей организовываться в группы (в ответ на предложения родителей) и не сложившуюся дружбу с другими «домашними» детьми, несмотря на участие в групповых занятиях.

Таким образом, возникает очень интересная картина социализации детей на семейном обучении. С одной стороны, дети посещают большое количество кружков и секций, дополнительных занятий, то есть идет общение в (небольших) детских разновозрастных коллективах, объединенных сходными интересами. С другой стороны, дети вовлечены в совместную с родителями и другими семьями деятельность, наполненную культурными и образовательными смыслами, а образовательный процесс неотделим от всей остальной жизни: «Почему-то получается так, что, например, выход в театр родителя с ребенком-семейником — это часть общего образовательного процесса, в то время как выход в театр родителя с ребенком-школьником это просто культурное мероприятие вне образовательного процесса. Видимо, дело заключается в самоощущении родителя-семейника, когда он не только чувствует ответственность за образование ребенка, но и непосредственно его осуществляет.»

Ответы респондентов на вопрос о взаимодействии с другими семьями, выбравшими семейное обучение, обобщены в Таблице 5.

 Таблица 5—Взаимодействия «семейников» между собой

 

Респондент	Встречи взрослых	Детско-родительские встречи	детские группы	Личные контакты	Консультирует других
1	*	*
2				*
3		*
4	*	*			*
5	*
6	*	*	*	*	*
7
8	*
9				*
10
11	*	*
12	*	*
13
14				*
15		*		*
16	*				*
17
18
19	*
20		*	*
21	*	*	*
22	*	*		*	*
23
24	*		*

 

По замыслу работы, Новосибирск и Красноярск выбирались как полярные в плане наличия и отсутствия коммерческой организации, оказывающей посреднические услуги «семейникам». В ходе исследования выяснилась обратная полярность в плане наличия и отсутствия общественной организации. В Красноярске с 2013 года очень результативно действует региональное общественное движение «В поддержку семейного образования», которое тесно сотрудничает с краевой администрацией. В качестве примера можно привести решение проблемы отсутствия льгот из-за отсутствия справок из школы: при активном участии организации было внесено изменение в Закон, которое вступило в силу с 1 января 2018 года, позволяющее тем, кто прикрепляется к школе для прохождения аттестаций, пользоваться льготами. О деятельности движения говорит в интервью одна из мам, член управляющего совета: «Мы пытаемся как-то взаимодействовать с городским и краевым образованием, колесики крутятся медленно. Вот сейчас, например, договорились создать Концепцию развития семейного образования в крае. Это такой обходной маневр: Концепция по сути будет выполнять роль Положения о СО в крае, но на создание Положения у администрации нет полномочий. Еще работаем с Краевым центром оценки качества образования на предмет создания аттестационных материалов для семейников, которые будут рекомендованы к применению в школах. Проводим лекции и индивидуальные консультации для родителей-«семейников».» По ее мнению, организация объединяет треть или четверть красноярских «семейников», но непосредственную активную работу ведут буквально несколько человек.

На сайте Красноярской администрации пресс-службой выпущена статья, касающаяся в том числе деятельности данной общественной организации (Тимашева, 2017). По просьбе Регионального движения «В поддержку семейного образования» одна из школ Красноярска вместе с учреждением дополнительного образования открыли центр сопровождения семейного образования, где проводятся консультации, учебные занятия и мероприятия для детей и родителей. Утверждается, что центр работает с около ста семьями, и планирует расширять свою деятельность на другие районы города.

В одном из интервью (с красноярской мамой) упоминается более ранняя деятельность, до создания общественного движения: «Перед этим мы выиграли несколько судов... Мэрия была на стороне закона. Дали в суде положительное заключение и обещали разработать городское положение о СО.»

Новосибирские родители отрицают наличие подобной организации в своем городе. По сообщениям в тематических интернет-сообществах можно судить об активной общественной деятельности в поддержку семейного образования в отдельных Российских городах, например, в Омске.

Выводы:

Таким образом, практики родительского преподавания, как при иностранном хоумскулинге в случае «педагогов», так и в ряде случаев российских семей, противоречат теоретическим представлениям российских педагогов о правильной организации семейного обучения: обязательному чёткому расписанию и формату урока, адаптированным под индивидуальные особенности ребенка (Якунина, 2016). Одни родители уходят от подобной схемы сознательно, другие объясняют избегание четкой структуры своей неспособностью ей следовать. Дихотомии «идеологов» и «педагогов» среди российских родителей выявлено не было. Возможно, что этому помешали ограничения проводимого исследования. Дихотомия выявлена в части следования государственной программе в обучении ребенка. Часть родителей в общих чертах следует образовательному стандарту или просто доверяет содержанию учебников. Другие же родители программу составляют сами или берут альтернативную государственной, из имеющихся на рынке предложений. Так как дети и тех и других по закону обязаны пройти итоговую аттестацию, то, при должном контроле государства, альтернативная программа может быть только расширением и углублением государственной.

Можно выделить  три варианта фокусировки родительской стратегии семейного обучении: на содержании образования, на организации обучения, на процессе воспитания.

Образовательный процесс при семейном обучение неотделим от повседневного течения жизни семьи. Как российские «семейники», так и иностранные хоумскулеры рассматривают культурно-досуговые мероприятия и обычную деятельность членов семьи как образовательную возможность. Эта особенность делает процесс социализации детей на семейном обучении отличным от ситуации школьного обучения. Второе отличие связано с иным типом детских коллективов, в которые включены дети на семейном обучении. Они отличаются от школьных классов, где большую часть времени социализируется ребенок на очном обучении, по нескольким параметрам. Коллективы эти разновозрастны, меньшие по числу детей, входят в них и выходят из них в большей степени добровольно, коллектив объединяет общий интерес (к данному виду спорта, виду искусства и т.п.)

3.4. Семейное образование и школа

Основания для конфликта

 С 1 сентября 2013 года, с началом действия нового Закона об образовании, все дети на семейном обучении были отчислены из школ и зачисляются только на время прохождения аттестации. Соответственно, школа не получает финансирования на такого ребенка, если не предпримет меры заранее (Ломов, 2014). Но семейное образование мало распространено, и предусмотреть, что у школы появится подобная статья расходов, администрация школы пока не может. Таким образом, между школой и родителями имеется веское основание для конфликта.

Второй непроработанный момент и почва для конфликта – это аттестации и оформление. У школы нет готовых материалов или требований, нет представления о том, как аттестовывать ребенка. И, как сказано выше, не выделены средства на разработку аттестационных материалов. Также школа не имеет достаточно информации юридического характера, касающейся семейного образования: «Пришлось общаться с юристом из департамента образования и убеждать его с законом в руках, что это возможно. Убедила. Школе пришлось согласиться.» или « Так как пока семейное образование – редкость, руководство школ не в курсе деталей. Тут у нас случились разногласия.»

Одним из частных случаев непродуманности материального обеспечения школ для работы с экстернами является проблема учебников. Учебниками по закону дети на семейном обучении должны быть обеспечены (Письмо Минобрнауки, 2013), но непонятен механизм — ребенок не числится в школе, пока не пришел сдавать аттестации. Одна из мам в интервью иллюстрирует, как связаны упомянутые выше основания для конфликта: « А дальше проблема денег плавно перетекает в проблему организации.   Всем положены учебники, но нам их не дают, а если и дают, то они в ужасном состоянии. Да и Бог с ними. Я сама подбираю учебники, но школа, где ты проходишь аттестацию с ребёнком, требует, чтобы сдавали по их программе и по их учебникам ».

Если первые два основания для конфликтов обусловлены объективными причинами, то третье и четвертое – субъективными. Это негативное отношение учителей к семейному образованию (Якунина, 2014) и наоборот, негативное отношение родителей к необходимости соответствовать требованиям системы образования. Данные, полученные из интервью, также свидетельствуют о проблеме неготовности учителей принять внешкольное образование. Родители отмечают: «В основном, учителя против обучения ребёнка вне системы. Отсюда множественные конфликты. Нас оставили в покое, когда увидели, что дети сдают на " 4" и " 5".» или    «По общению могу сказать, что все преподаватели-женщины были настроены лояльно. Затык получился с трудовиком - там полное непонимание и даже враждебность. Ну и завышенные требования (выполнение проекта на уровне университетских курсовых — дословно)»

Во время интервью некоторые мамы просили не афишировать номера школ, так как их директора не хотят развивать семейное обучение.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: