Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллектуального развития

Юрова Р.А.

Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития. — М.: В. Секачев, 2005.

I8ВК 5-88923-111-1

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений звукопроизношения у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также авторские упражнения и задания, направленные на постановку и автоматизацию звуков, развитие логического мышления и пространственного воображения. Методика развития произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития основана на данных современной логопедии, лингвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

Пособие адресовано логопедам, учителям специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, а также родителям учащихся.

Подписано в печать 15.06.2005. Формат 70x100 'Лб-Печать офсетная. Печ.л. 4 Тираж 5 000. Зак. № 3554.

Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

Отпечатано в типографии ОАО «Молодая гвардия», 103030, Москва, Сущевская ул., 21.

ООО «ЛайнИнтерКом»

О Юрова Р. А., 2005. © В. Секачев, 2005.

Вступление

Проводимая в специальных коррекционных школах VIII вида логопедическая работа является одним из важных разделов коррекционно-воспитательного процесса. Целесообразность и необходимость такого рода деятельности определяется прежде всего отрицательным влиянием недостатков речи на умственное развитие и формирование личности детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дефекты устной речи создают препятствия для общения ребенка с окружающими, вследствие чего усугубляются отклонения в интеллектуальном и эмоциональном развитии.

Для учащихся с интеллектуальными нарушениями младших классов является характерным расстройство произношения нескольких групп звуков. В нарушенном произношении наблюдается много замен, искажений и смешения звуков, которые можно объяснить недоразвитием фонематических процессов и слабостью артикуляционных дифференцировок. Как отмечают многие авторы (Р. Е. Левина, Т. А. Каше, Д. И. Орлова, М. А. Савченко и др.) большинство детей, владея артикуляционной установкой, не используют ее в речи. В этих случаях слуховое восприятие не обеспечивает надлежащего контроля за правильным произношением звуков, еще неупроченных в произношении. Эта особенность одновременно свидетельствует о недостаточном развитии и других видов контроля, в частности кинестетического. Одновременно с этим отмечается недостаточная направленность учащихся с нарушениями интеллектуального развития на звуковую сторону речи, слабую критичность к имеющимся недостаткам произношения. В связи с тем, что непосредственная постановка звука не вызывает больших затруднений у учеников с интеллектуальными нарушениями, вопрос о способах исправления нарушений произношения не становился предметом специального изучения. Однако большая трудность автоматизации «новой» артикуляции вызвала необходимость поиска более эффективных путей коррекции этих нарушений. Привлечение внимания учащихся к речевому процессу, выработка приемов самоконтроля, мотивация исправления недостатков произношения — те моменты, которые должны помочь в исправлении дефектов звукопроизношения, — в логопедической практике специальной коррекционной школы VIII вида занимают мало места.

Воспитание правильного звукопроизношения перед зеркалом сводится в основном к моторному и зрительному подражанию. В таких условиях артикуляция звука формируется неосознанно, т. е. ученики усваивают артикуляцию звука, не имея о ней надлежащих знаний. Беседы с детьми сразу же после таких занятий показывают, что большинство из них не могут назвать и самостоятельно воспроизвести артикуляционные движения, выполняемые на занятии, выделить артикуляционные признаки, наиболее существенные для конкретного звука.

Многие авторы считают причиной неустойчивых связей у учащихся с нарушениями интеллектуального развития недостаточное опосредование их речью. Большую трудность для них представляет завершающая словесная формулировка, что является следствием слабости обобщающей функции слова (А. Я. Иванова, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, В. Т. Петрова, Н. М. Уманская и др.).

Существует мнение, что учащиеся с интеллектуальными нарушениями правильно произносят звуки в условиях логопедического кабинета, но процесс автоматизации нового артикуляционного стереотипа в контекстной речи чрезвычайно длителен. Даже в условиях кабинета ученики нуждаются в контроле. Ученики правильно произносят названия предметов, содержащих автоматизируемый звук, только при многократном использовании одних и тех же предметных картинок. Нередко для автоматизации логопедом предлагаются для прочтения одни и те же слоги, слова, то есть включаются моменты, которые в какой-то степени помогают ученику говорить правильно на занятии и теряются вне его. Навык, закрепленный тренировочными упражнениями, неустойчив, и поэтому ученики с интеллектуальными нарушениями, владея правильным артикуляционным укладом, в своей практической деятельности еще длительное время не могут им пользоваться. Как отмечает Л. И. Божович, «навык, построенный на смутном, неосознанном чувстве, оказывается неосознанным и непроизвольным, легко нарушающимся в условиях осознанной и произвольной деятельности».

Это дает основание считать, что существующая система работы нуждается в дополнении ее приемами, способствующими повышению активности и сознательности этой группы учеников.

В предлагаемой методике исправления недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями учтено, что в процессе естественного овладения произносительной стороной речи ребенок ориентируется на образцы произношения окружающих без осознания своих действий. Близким к естественному ходу овладения звукопроизношением является путь, рекомендованный общепринятой методикой коррекции недостатков произношения у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Ведущим положением этой методики является подражание образцам положения и движений органов артикуляции, демонстрируемым логопедом. Дети с нормальным интеллектуальным развитием в большинстве случаев успешно воспринимают, воспроизводят правильную артикуляцию отдельного звука с последующим введением его в связную речь. У учащихся с интеллектуальными нарушениями, имеющих низкую познавательную активность, это достигается с трудом, а введение поставленного звука в речь затягивается на длительный период времени. Отсутствие методических приемов, воспитывающих направленность внимания и действий ученика на овладение местом и способом образования нового артикуляционного уклада, отрицательно сказывается на постановке и автоматизации звука.

Но в связи с тем, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на аномальной основе при несовершенстве основных психических процессов, рекомендации предусматривают специальные условия, способствующие развитию тех функций, которые помогают компенсировать имеющиеся отклонения.

Несмотря на своеобразное протекание у учащихся с интеллектуальным нарушениями процессов мышления, Л. С. Выготский выдвигает положение том, что при коррекционном обучении детей развиваются такие виды сложно: психической деятельности, как целенаправленное наблюдение, осмысленно' запоминание, произвольное внимание, сложные формы анализа и синтеза процессы сравнения и обобщения. Он отмечает, что от того, насколько осознается ситуация ребенком, будут зависеть и возникающие аффективные проявления.

Руководствуясь вышеуказанным положением, в процессе исправления недостатков произношения следует исходить из особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития, обеспечить доступность и эффективность предлагаемого материала. Большое значение в процессе обучения придается наглядности (фотографии, муляжи органов артикуляции, графическое изображение их (профили), игрушки-животные, у которых открывается пасть, и т. д.), так как, по заключению Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, наглядность является особым видом познавательной деятельности: «...по отношению к конкретным предметам и явлениям это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую ступень познавательной деятельности в этом смысле, предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане».

В методике учтено, что восприятие звуков речи является результатом сложного анализа и синтеза слуховых и кинестетических раздражений, благодаря которым как при произношении, так и при восприятии звуков речи из звукового потока выделяются сигнальные фонематические признаки (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, А. А. Реформатский). Дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих сигнальных признаков и отличения их от несущественных, случайных, не имеющих фонематического значения.

Вопросам формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями артикуляционных и акустических дифференцировок в методике уделяется особое внимание. В данном случае следует руководствоваться исследованиями Р. Е. Левиной, предусматривающими развитие способности у детей к осознанным самостоятельным наблюдениям, познавательной активности в процессе коррекции нарушений произношения.

Как показали наблюдения, после осознанного усвоения учеником системы понятий, связанных с произношением звуков, у него появляется направленность на речевой акт, он начинает контролировать свое произношение. Но овладение всем этим представляет сложность для ребенка с интеллектуальными нарушениями, так как формирование этих процессов связано с преодолением особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

Исследования П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. психологов устанавливают, что необходимым моментом усвоения знаний является формирование у учащихся умственных действий, характеризующихся умением действовать без опоры на реальные предметы.

Методика предусматривает создание условий поэтапного формирования действий, направленных на осознание приобретаемых знаний, навыков, умений: «...через материальную или материализованную форму, затем в громкой речи без предметов», во «внешней речи про себя», и, наконец, в собственно «внутренней речи», В этих последовательных формах предметное действие все более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом, вследствие обработки по другим параметрам, приобретает желаемые свойства».'

Ученые отдела дефектологии Украинского научно-исследовательского института педагогики во главе с И. Г. Еременко рекомендуют для быстрейшего развития у учащегося с интеллектуальными нарушениями умения обобщать те задания, которые будут выявлять потенциальные возможности, относящиеся (по заключению Л. С. Выготского) к «зоне ближайшего развития».

Обучение следует строить так, чтобы в процессе овладения знаниями подвести учащегося к осознанию выполненного им действия, необходимого для произнесения того или иного звука; а действие и понимание взаимосвязаны. Усвоенный детьми способ действия постепенно обобщается и может переноситься в другие условия. Чтобы привлечь внимание ребенка с нарушениями интеллектуального развития к процессу звукопроизношения, на занятиях активизируются действия учеников на основе вырабатываемых у них навыков и умений видеть, ощущать, контролировать и дифференцировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции.

И. П. Павлов рассматривал речевые кинестезии как «базальный компонент» второй сигнальной системы. Он писал: «Речь, прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов».

Упоминая физиологические свойства кинестетических раздражений, он отмечал: «Научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинестетическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите».²

Ведущее значение кинестезии в формировании речевых функций отмечают И. М. Сеченов, Н. А. Бернштейн, Н. И. Жинкин и др. Для того чтобы школьники могли ощущать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции, следует вооружить их некоторыми знаниями, в частное учить правильно называть органы артикуляции и их части, принимающие участие в произнесении звуков.

Предусматриваются виды работы, способствующие обучению учащихся мышечным ощущениям своих органов артикуляции и соотнесению их со слуховым восприятием звука. Обучение учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдению за артикуляцией и произношением логопеда, других детей, показ ощущаемых и наблюдаемых артикуляционных положений на фотографиях, профилях артикуляции, муляжах, игрушках-животных, так как актуально осознается и запоминается только то, что входит в деятельность как предмет того или иного осуществляющегося действия. Учитывая то, что учащимся с нарушениями интеллектуального развития трудно формулировать высказывания, а именно вербализация играет важную роль в формировании устойчивых связей, предлагается обучение детей словесному отчету о выполненных движениях артикуляционного аппарата, способах произнесения звука.

Наблюдения показали, что в результате у учеников увеличивается словарный запас, они значительно активнее оперируют им, улучшается содержательность высказываний, учащиеся испытывают меньше затруднений в оформлении самостоятельных высказываний.

Эффективность логопедической работы зависит не только от содержания и методики. Имеет большое значение своевременное проведение ее, преемственность в работе учителя и логопеда. Данные методические рекомендации должны включаться в плановые логопедические занятия и могут быть использованы на уроках обучения родному языку.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии. М., Наука, с. 239.

" Павлов И. П. Последние сообщения по физиологии и патологии ВНД. Л., 1933, с. 23.

В групповых занятиях учащимся первого и второго классов на эту работу отводится 15-20 минут.

Существенные изменения рекомендуется вносить преимущественно на подготовительном этапе коррекционной работы и постановки звука. В работе над каждым новым звуком следует использовать ранее усвоенные знания, навыки и умения.

В методических рекомендациях представлены фрагменты логопедических занятий по исправлению нарушений произношения в первом классе специальной коррекционной школы, которые начинаются в добукварный период.

Характеристика состояния

Затруднения проявляются главным образом в процессе школьного обучения.

Ориентировочно IQ — 60-80 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера): '

а) неосложненная;

б) осложненная (церебрастенический синдром, неврозоподобные рас
стройства, невротические, психопатоподобные, патохарактерологические и
психопатические расстройства, речевые нарушения, эписиндром и т. д.).

Условия лечения

а) специализированные детские сады;

б) специализированное обучение (вспомогательные школы, школа-ин
тернат);

в) дневной стационар или стационар (при нарушении адаптации, наличии
осложняющей симптоматики, или отрицательных микросоциальных условий);

г) амбулаторное наблюдение.

Для установления этиологии

— составление родословной — обязательно;

— исключение наследственного дефекта обмена (ФКУ) — обязательно;

— цитогенетическое обследование — по показаниям;

— лабораторное исключение ряда генетических и внешнесредовых пару
шений — по показаниям;

— аудиограмма;

— рентгенограмма черепа;

— компьютерная томография (КТ);

— ядерно-магнитный резонанс (ЯМР);

— РЭГ;

— нейропсихолог;

— дерматолог;

— стоматолог.

Принципы терапии

Основная роль в коррекции умственной отсталости принадлежит психолого-педагогическому процессу. Ребенок своевременно должен получать образование по программе, доступной его уровню интеллекта. Большое значение имеет выявление и развитие у детей с умственной отсталостью сохранных (или более сохранных) способностей: у одних — физической ловкости, у других — музыкальности, у третьих — склонности к рисованию и т. д.

Необходима семейная психотерапия с объяснением родителям всех особенностей ребенка, с обязательным указанием на положительные черты его личности, нуждающиеся в развитии. Постоянным должен быть контакт врача и психолога с педагогами.

При выявлении специфической нозологической формы обменного характера, приводящей к умственной отсталости (ФКУ, гипотериоз), лечение должно быть строго специфическим в специализированном учреждении — с учетом медико-генетической консультации, консультации с эндокринологом. Медикаментозное лечение во всех остальных случаях направлено, в первую очередь, на повышение предпосылок интеллекта и на осложняющую симптоматику, а также должно быть связано с характером и патогенезом нарушений. Выбор терапии (препарат, его дозировка, длительность лечения) производится в соответствии со структурой психопатологического синдрома, возрастом, соматическим состоянием, индивидуальной переносимостью препаратов (препараты нейрометаболического, дегидратирующего, цереброваскулярного действия,
транквилизаторы, «малые» нейролептики, противосудорожные, антидепрессивные, общеукрепляющие средства).

Длительность лечения

Лечение психотерапевтическое; комплексное, курсами — 2 месяца, с периодичностью 2-3 раза в год.

а) амбулаторное наблюдение до достижения стойкой социальной адаптации;

б) пребывание в дневном стационаре (стационаре) — 1-2 мес. (при нали
чии осложняющей симптоматики);

в) наблюдение и лечение обучающихся в специализированной школе-
интернате и находящихся в специализированном дошкольном учреждении
должно проводиться детскими психиатрами этих учреждений — в течение
всего срока пребывания ребенка в учреждении.

Характеристика состояния

Нарушения адаптации проявляются уже в дошкольном возрасте и сохраняются практически в течение всей жизни. Ориентировочно IQ=45-59 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Условия лечения

а) специализированные дошкольные учреждения;

б) в большинстве случаев доступно специализированное обучение во
вспомогательной школе;

в) в более тяжелых случаях — пребывание в обучаемой группе системы
социального обеспечения;

г) стационар или дневной стационар (при нарушении адаптации при нали
чии осложняющей симтоматики или отрицательных микросоциальных условий);

д) амбулаторное наблюдение.

Принципы терапии

При выявлении специфической нозологической формы, приводящей к умственной отсталости ( в первую очередь, обменного характера — ФКУ, гипотериоз), лечение должно быть строго специфическим в специализированном учреждении — медико-генетические консультации, эндокринолог. Медикаментозное лечение во всех остальных случаях направлено, в первую очередь, на осложняющую симптоматику, а также должно быть связано с характером и патогенезом нарушений. Психотерапевтическая работа с семьей. Педагогическая и психологическая коррекция имеет важное значение и при этом, более тяжелом нарушении интеллектуального развития. Следует всемерно способствовать формированию родительских обществ детей с идентичной патологией (болезнь Дауна, синдром Мартина-Белл, ФКУ, синдром Вильямса и др.), что дает родителям лучшее понимание всех особенностей болезни детей, прогноза и возможностей адаптации в настоящее время и в будущем, а также имеет положительное значение для эмоционального состояния родителей, так как в основе деятельности этих обществ лежит возможность оказания взаимопомощи.

Длительность лечения

а) амбулаторное наблюдение. Дети имеют право на получение пособия по
детской инвалидности;

б) пребывание в дневном стационаре (стационаре) — 1-2 мес;

Характеристика состояния

Ориентировочно IQ=30-44 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Сопутствующие нарушения, как правило, являются следствием органического поражения мозга, чаще всего в виде психомоторного возбуждения и эпилептиформного синдрома. Нередки симптомы недоразвития речи вплоть до полного ее отсутствия.

Условия лечения

Пребывание в учреждениях социального обеспечения. Оформление инвалидности.

Перечень необходимых обследований

— педиатр (1 раз в год, по показаниям — повторно);

— логопед (1-3 раза в год);

— окулист (1-2 раза в год, кратность — по показаниям);

— невролог (1 раз в год, кратность — по показаниям);

— отоларинголог (1 раз в год, кратность — по показаниям);

— общие анализы крови и мочи (кратность — по показаниям);

— ЭЭГ;

— Эхо-ЭЭГ (1 -2 раза в год, чаще — по показаниям).
По показаниям:

— психолог;

— аудиограмма;

— рентгенограмма черепа;

— КТ;

— ЯМР;

— РЭГ;

— нейропсихолог;

— дерматолог;

— стоматолог.

Вспомогательные исследования для установления этиологии:

— составление родословной — обязательно;

— исключение наследственного дефекта обмена (ФКУ) — обязательно;

— цитогенетическое обследование — практически во всех случаях, за исключением нозологически самостоятельных, этиологически известных форм
(болезнь Дауна, ФКУ, гипотериоз, мукополисахаридозы и др.).

Принципы терапии

При выявлении специфической нозологической формы, приводящей к умственной отсталости (в первую очередь, обменного характера — ФКУ,

гипотериоз) лечение должно быть строго специфическим в специализированном учреждении — медико-генетические консультации, консультации ( эндокринологом. Медикаментозное лечение во всех остальных случаях направлено, в первую очередь, на осложняющую симптоматику, а также должно быть связано с характером и патогенезом нарушений. Семейная психотерапия.

Длительность лечения

а) амбулаторное наблюдение в течение всей жизни при содержании в
семье;

б) при пребывании в учреждениях социального обеспечения также посто
янный врачебный контроль;

в) для данного контингента детей необходимо организовывать учреждения
с недельным пребыванием с целью неполного отрыва от семьи (в городах с
населением более 100 тысяч человек).

Характеристика состояния

Ориентировочно IQ ниже 30 ед. (по адаптированному детскому варианту Векслера):

а) неосложненная;

б) осложненная.

Условия лечения

Пребывание в учреждениях социального обеспечения. Оформление инвалидности.

Принципы терапии

Длительность лечения

Врачебное наблюдение в течение всей жизни и в семье, и при пребывании в учреждениях социального обеспечения; для данного контингента детей необходимо организовывать учреждения с недельным пребыванием с целью неполного отрыва от семьи (в городах с населением более 100 тысяч человек).

Юрова Р.А.

I8ВК 5-88923-111-1

Подписано в печать 15.06.2005. Формат 70x100 'Лб-Печать офсетная. Печ.л. 4 Тираж 5 000. Зак. № 3554.

Лицензия ИД № 02522 от 03.08.2000

Секачев В.Ю., 142633, МО, Орехово-Зуевский р-н, п. Верея, ул. Центральная, 17-16.

Отпечатано в типографии ОАО «Молодая гвардия», 103030, Москва, Сущевская ул., 21.

ООО «ЛайнИнтерКом»

Вступление

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии. М., Наука, с. 239.

" Павлов И. П. Последние сообщения по физиологии и патологии ВНД. Л., 1933, с. 23.

В групповых занятиях учащимся первого и второго классов на эту работу отводится 15-20 минут.

Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллектуального развития

Особенности речевого развития вообще и произношения в частности стали привлекать к себе внимание с самого начала обучения. В отечественной литературе одним из первых отмечает распространенность нарушений звукопроизношения (искажения, замены, пропуски звуков) у этой категории детей В. П. Китерман.

В положении о вспомогательной школе, разработанном постоянной конференцией Московской городской управы в 1913 году, одной из главных задач становится исправление недостатков речи, так как было выявлено, что 24, 3% детей с нарушениями интеллектуального развития страдают дефектами речи. Среди речевых нарушений детей с нарушениями интеллектуального развития самым распространенным определяется нарушение произношения. Т. Я. Трошин (1915) в своем исследовании «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» писал, что до 43% детей с нарушениями интеллектуального развития имеют нарушения речи, причем 7% падает на заикание, 36% — на различные виды нарушения звукопроизношения.

После 1917 года в связи с преобразованием и развитием всей системы народного образования возникла необходимость в теоретических и практических исследованиях в деле воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями. В 1924-25 годах А. А. Попова под руководством Ф. А. Рау впервые провела массовое обследование произношения у учащихся с интеллектуальными нарушениями вспомогательных школ и детских учреждений г. Москвы и выявила от 14 до 34% детей с нарушением произношения при нормальном слухе. Так как случаи отклонения в строении артикуляционного аппарата были единичны, подавляющее большинство нарушений произношения автор относит к функциональным дислалиям. В качественной характеристике нарушений произношения А. А. Попова отмечает, что наибольшее число нарушений приходится на сигматизм и парасигматизм — 65, 3%, ротацизм и параротацизм — 37, 7%, замены звонких согласных глухими -— 33, 1%.

М. Е. Хватцев (1930) указывает, что 47% учащихся вспомогательных школ имеют недостатки произношения. В своем исследовании М. Е. Хватцев пишет, что среди речевых расстройств у этой категории детей первое место занимает нарушение произношения —- 70%. У 25% учащихся с интеллектуальными нарушениями выявлены дисграфические ошибки. Автор отмечает трудность преодоления недостатков произношения, которые снижаются очень медленно — от 50% в первых классах до 18% в седьмых.

Г. А. Каше (1957) выявила в первых классах вспомогательных школ 65% учеников с нарушенным произношением, во вторых — 60%, в третьих — 30%. Исследование Д. И. Орловой показало, что нарушенное произношение у учащихся первых классов составляет 45, 2%, во вторых — 41, 4%, в третьих — 30, 4%, в четвертых-седьмых — 23, 6%. Автор указывает на большую распространенность нарушений произношения свистящих и шипящих звуков, сонорных. По своему характеру эти нарушения неоднородны. Наибольшее количество составляют замены и смешение звуков, что свидетельствует о неумении ребенка использовать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи. По наблюдению автора, несформированная артикуляция отмечается преимущественно у учеников первых классов, но к концу учебного года все практически владели правильной артикуляцией, однако смешение и нестойкие замены удается преодолеть лишь в старших классах.

В исследованиях, проведенных на Украине, выявлено большое количество школьников вспомогательных школ с нарушенным произношением. Согласно данным, в первых классах дефекты звукопроизношения составляют 63, 8%, вторых — 59, 7%, в третьих — 41, 9%, в четвертых —21, 1%.

В литературе отмечается наибольшее распространение нарушения свистящих, шипящих, аффрикат, звонких, глухих. Это свидетельствует об отсутствии у детей четкого противопоставления этих звуков по акустическим и артикуляционным признакам. Большая распространенность нарушений звукопроизношения и их отрицательное влияние на развитие детей с интеллектуальными нарушениями отмечается в литературе по коррекционной педагоги и специальной психологии (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, С. Я. Руби штейн, Н. М. Стадненко, М. П. Феофанов и др.).

Характер нарушений произношения у учащихся с интеллектуальными н рушениями разный, но преобладают фонологические нарушения. В большинстве случаев наблюдаются значительные расхождения между овладением правильной артикуляцией звука и использованием его в речи.

Попытки объяснить причины нарушения произношения отмечаются в литературе давно. Так, В. П. Китерман причиной нарушения считал поражена «самого речевого органа» или центральной мозговой сферы, что отрицательно влияет на слуховое восприятие речи и координацию речевых движений. А. А. Попова причину нарушения произношения объясняла социально-бытовыми условиями: неправильным воспитанием, отсутствием правильного образца произношения со стороны окружения. А также психофизическими особенностями ребенка с интеллектуальными нарушениями: индифферентным отношением к окружающему миру вообще и к речи в частности, негативизмом, пониженным слуховым вниманием и отсутствием контроля за собственной речью, недостаточной упражняемостыо и слабой иннервацией речедвигательного аппарата.

Некоторые авторы одной из причин нарушения произношения у учащихся с нарушениями интеллектуального развития называют отклонения в строении артикуляционного аппарата. М. Е. Хватцев, Л. Г. Парамонова, В. И. Лубовский видят причину расстройства произношения у детей с интеллектуальными нарушениями в нарушении работы речедвигательного анализатора, т. е. объясняют нарушением анализа и синтеза тонких движений органов речи, необходимых для правильной артикуляции.

В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн отмечают, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов обусловливает имеющиеся у детей с нарушениями интеллектуального развития отклонения в произношении. Специальными исследованиями Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, К. К. Карлепа показано наличие сложной взаимообусловленности нарушения произношения с особенностями познавательной деятельности и выраженных отклонений в развитии фонематических процессов.

У зарубежных авторов нет единой точки зрения в определении причин нарушения произношения. Некоторые определяют нарушение произношения и письма как следствие интеллектуальной недостаточности, в результате чего выпадают аналитико-синтетические акты, имеющие особое выражение в области речевого слуха и произношения. Другой точки зрения придерживаются А. Тревис, М. Зееман, которые видят причину в задержке развития речевой моторики, слуховой невосприимчивости и плохой слуховой памяти.

Мнения авторов о причинах возникновения недостатков произношения у детей с интеллектуальными нарушениями неоднородны. Вышеизложенное свидетельствует о том, что на первый план выдвигаются причины, связанные с неполноценным функционированием того или иного анализатора.

Параллельно с этими данными в литературе нашли отражение мнения разных авторов по вопросу содержания и методике коррекции недостатков произношения. Они в основном отражают представления о причинах нарушения. Советы В. П. Китермана по исправлению недостатков произношения заключались в образовании точных слуховых образов, моторных представлений звуков, но конкретных видов работы автор не предлагал. X.В. Вознесенская, Е. С. Петухова, М. П. Постовская, Н. П. Постовский большое значение придавали артикуляционным упражнениям и проговариванию нарушенных звуков. М. Е. Хватцев главным направлением в коррекционной работе считал преодоление моторных затруднений.

Рекомендации Е. И. Буцковой направлены на речемоторные тренировки, воспитание слухового внимания, введение ритмики, воздействие на эмоциональную сферу. Также отмечают, что исправление нарушений произношения должно занять важное место в работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития, так как «речевая дефективность, в свою очередь, питает умственную отсталость».

Некоторые авторы для исправления недостатков произношения рекомендуют упражнения на ясность произношения, предлагают в игровых ситуациях по нескольку раз громко произносить написанные слова с нарушенными звуками.

Отличительной особенностью некоторых работ является то, что они останавливаются на описании лишь отдельных приемов работы по постановке конкретных звуков.

Некоторые авторы ограничиваются лишь общими указаниями на необходимость коррекционной работы без определения ее содержания. А. А. Попова в методических рекомендациях предлагает «длительно, энергично и напряженно, шаг за шагом прокладывать дорогу новому звуку». Н. В. Соколова отмечает, что введение поставленного звука в речь длится долго и рекомендует при исправлении нарушений произношения сообщать ученику необходимые сведения о звуковой стороне речи, учить производить наблюдения за речью.

У ряда зарубежных авторов методические рекомендации по исправлению недостатков произношения близки к рекомендациям наших авторов. Так, И. Спрадлин рекомендует артикуляционные упражнения, упражнения по слуховой дифференциации звуков, развитию слуховой памяти. В. Баудиш предлагает в дошкольном и младшем школьном возрасте упражнения для речевых органов и речевого слуха.

Существенные изменения в подходе к решению этой проблемы связаны с появлением фундаментальных исследований по разностороннему изучению нарушений устной речи и письма у детей с нормальным интеллектом, проведенных сектором НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Р. Е. Левиной.

Трактовка расстройств письма и чтения как дефекта, связанного с системным недоразвитием речи: нарушением взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, недостаточным овладением словарем и грамматическим строем, — позволили значительно усилить теоретическое обоснование методов коррекции нарушений речи. Практическая реализация этого подхода при разработке содержания, методов коррекции нарушений устной речи и письма у детей разного возраста позволила значительно повысить эффективность коррекционного воздействия. Это доказано целым рядом исследований, посвященных изучению детей с нормальным интеллектуальным раз витием, проведенных Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, И. К. Колповской, Л. Ф. Спировой, Г, В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и др.

На взаимосвязь нарушений произношения, письма и чтения указывают также зарубежные авторы В. Блайдик, А. Казаковски, Э. Мюллер, Р. Беккер и др.

Изучение письма показало, что чаще всего пишут неправильно дети с нарушенным произношением (80% случаев). Недостатки произношения в первых классах характеризуются довольно резким расхождением между возможностями произношения звука и употребления этого звука. Процесс введения звука в речь во вспомогательной школе затягивается на 2-3 года и больше. Эта стойкость недостатков речи у детей с нарушениями интеллектуального развития идет не за счет речедвигательных затруднений, она имеет главной свое причиной недостаточно интенсивное введение имеющихся и вновь поставленных звуков в речь, т. е. функция, обеспечивающая введение звуков в речь, рез ко западает у детей с интеллектуальными нарушениями.

Р. Е. Левина и Г. А. Каше предлагали одновременно с упражнениями по развитию артикуляции, слуховой дифференциации звуков и зрительного контроля обучать детей сравнению слов и звуков, сопоставлению звучания с письменным начертанием, выделению звуков и букв в словах и предложениях. По мнению авторов, овладение звуковым составом слова способствует закреплению и введению звуков в речь и улучшает состояние письма и чтения.

Г. А. Каше была разработана и апробирована определенная система исправления недостатков произношения для учащихся первых классов специальной коррекционной школы. Наряду с вышеуказанными принципами обязательной была преемственная связь между работой по воспитанию правильного звукопроизношения и обучением грамоте, проводимая учителем в классе. Положительным в этой работе можно считать то, что впервые были предложены конкретные систематизированные рекомендации по исправлению нарушений произношения. К сожалению, методика предназначалась только для первых классов.

Изучение нарушений произношения и письма у учащихся специальной коррекционной школы, проведенное Д. И. Орловой, показало их большую распространенность. В качественной характеристике нарушений произношения автор указывает, что большое место занимает неумение ребенка использовать доступную артикуляционную установку в самостоятельной речи. Несформированная артикуляция наблюдалась преимущественно у учеников первого класса, которым к концу учебного года эти звуки удавалось вызвать, однако смешения и нестойкие замены преодолевались лишь к старшим классам. По мнению автора, это говорит о неучтенности каких-то факторов, мешающих окончательной ликвидации недостатков произношения. Одним из таких факторов Д. И. Орлова считает недостаточную познавательную активность детей. В своем исследовании она подтверждает взаимозависимость между нарушением произношения и письма у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Автор пишет, что во вторых классах учащихся, имеющих нарушение произношения и письма, в два раза больше группы имеющих только нарушения письма. В письме учащихся вторых классов чаще наблюдаются замены букв, соответствующих свистящим, шипящим, сонорным, звонким и глухим взрывным согласным, что свидетельствует о трудности дифференциации звуков по их основным признакам.

Звуковая сторона речи не осознается детьми и остается как бы незамеченной не только в младших, но и в старших классах, они не в состоянии учитывать одновременно звуковую и смысловую сторону речи, не умеют производить наблюдения над звуками. Д. И. Орлова отмечает, что работа по формированию правильного произношения должна быть тесно связана с предупреждением и преодолением нарушения письма, что основное внимание при постановке правильного произношения нужно направить на систематическое развитие анализа и синтеза в звуковой сфере.

Одновременно считаем необходимым остановиться на работах других авторов, в которых подтверждается существование у учащихся с интеллектуальными нарушениями взаимообусловленности нарушений произношения, фонематического анализа, письма и чтения, с одной стороны, и особенностей познавательной деятельности, с другой. В частности, М. А. Савченко, занимаясь изучением недоразвития фонематического восприятия, доказала принципиальную возможность воспитания у учащихся специальных коррекционных школ направленности на звуковую сторону речи, формирования умений анализировать звуковой состав слова, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на овладение чтением и письмом, преодоление недостатков произношения.

В. В. Воронкова в своем исследовании показала, что учащиеся с нарушенным произношением не могут произвести точный звуковой анализ. Дефекты проговаривания у них проявляются в более грубой форме на фоне общей.интеллектуальной неполноценности, в результате чего они испытывает затруднения в уточнении звукового состава слова, а это приводит к нарушению письма.

Р. И. Лалаева выделяет дислексию, обусловленную несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем.

В целом все вышеуказанные исследования оказали положительное влияние на совершенствование методики исправления недостатков произношения. Однако эти работы не смогли решить проблемы преодоления звукопроизношения полностью.

Материалы массового обследования показали, что для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерны те же особенности нарушения звукопроизношения, что и для детей с нормальным интеллектом.

Дефекты произношения, в зависимости от характера нарушения, разделяются на две основные группы: антропофонические и фонологические. Антропофонические дефекты в речи детей с интеллектуальными рушениями проявляются в боковом, межзубном произнесении свистящих и шипящих звуков, в велярном, увулярном, одноударном произношении звука Р.

Фонологические нарушения выражаются в виде постоянных замен и смешения звуков. В логопедической литературе постоянными заменами принято считать такие случаи неправильного произношения, когда звук отсутствует вовсе, ученик не произносит его, а постоянно заменяет другим, близким артикуляции или звучанию. В случаях смешения звук имеется, учащийся правильно артикулирует изолированно в некоторых слогах, словах, но в самостоятельной речи допускает замены и искажения.

В произношении испытуемых замены одних звуков другими составляют самую многочисленную группу. Второе место по распространенности занимает искаженное произношение. В начальных классах искаженное произношение главным образом проявляется в межзубном, боковом сигматизме, одноударном и велярном произношении звука Р, Р'.

Наибольшее число искажений отмечено в четвертых классах, главным образом, в произнесении звука Р, Р'.

Большое количество искаженно произносимых звуков в четвертых класс. можно объяснить косностью ранее образованного навыка неправильной артикуляции. Случаи искаженного произношения сохраняются и в У-УП класса Как отмечает В. И. Лубовский, «...инертность нервных процессов у олигофренов обнаруживается, в первую очередь, в стереотипном, персеверативном проявлении старых, ранее выработанных и упроченных связей...»

Здесь, очевидно, следует учесть еще то обстоятельство, что искаженны звук в собственном произношении ассоциируется у учащегося с тем правильным звуком, который он различает в речи окружающих. В большинстве случаев искаженное произношение не препятствует восприятию и использовании его как смыслоразличительной единицы.

Менее распространенными оказались пропуски звуков.

Обращает на себя внимание тот факт, что у большинства учащихся 1-2 классов обнаружилось сочетание антропофонических и фонологических нарушений.

На основе вышеизложенного могут быть сделаны следующие выводы: внешние проявления расстройства произношения у детей с интеллектуальными нарушениями те же, что и у детей с нормальным интеллектом (замены и смешение, пропуски, искажения), однако имеются и свои специфические особенности.

Наибольшее число нарушений составляют замены и смешение, что свидетельствует о недостаточной дифференциации звуков по их основным признакам. Для школьников с нарушениями интеллектуального развития характерным является трудность введения поставленных звуков в речь. Для многих из них этот процесс затягивается на годы. Подтверждают сказанное о нарушениях произношения данные последних лет, согласно которым отмечено, что в четвертых классах после многолетней работы с логопедом у 20-24% детей сохраняются дефекты произношения.

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-06-19; Просмотров: 141; Нарушение авторского права страницы