Уровень развития связной речи

Речь учащихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется недо­развитием лексико-грамматической и звуковой систем. Многие авторы: Л. С. Вавина, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Л. А. Смирнова, Н. М. Уманская, Ж. И. Шиф и др. отмечают, что характерной особенностью лексико-грамматического строя учащихся с интеллектуальными нарушениями является отсутствие сложных грамматических конструкций, преобладание простых предложений, в которых мало слов, обозначающих действие предметов, их качество, свойства. С целью определения состояния общего развития речи у детей с нарушением произношения было изучено ре­чевое развитие учащихся с интеллектуальными нарушениями П-1У классов, что позволило сделать некоторые выводы о степени выраженности проявлений лексико-грамматических нарушений у детей с нарушенным звукопроизношением.

Учащиеся выполняли следующие задания:

а) составление предложений по картинке (устно и письменно) типа: В саду собирают осенние желтые листья. Шапка лежит в шкафу. Кролики ели свеклу и т. п. При подборе материала предусматривалось наличие трудных звуков. Задание: «Посмотри на картинку и составь предложение» или составь и запиши предложение»;

б) рассказ по серии сюжетных картинок «Что случилось? ». Картинки разложены в правильной последовательности. Содержание серии: Мальчик уронил чашку, она разбилась. Когда вошла в комнату мама, он показал на собачку. Мама рассердилась и выгнала собачку на улицу, сама стала подметать разбитое стекло. На улице была зима, шел снег, собачка замерзла и стала проситься в дом. Она царапалась в дверь. Мальчик увидел это из окна, ему стало жаль собачку и он признался маме, что разбил чашку, попросил впустить собачку в дом.

Задание: «Внимательно посмотри на картинки и составь рассказ»;

в) рассказ без опоры на наглядность.

Задание: «Расскажи все, что ты знаешь о собаке».

Анализ полученного материала показал, что для всех испытуемых характерно выраженное проявление системного недоразвития речи, проявивши как в устных, так и в письменных высказываниях. Общими для обеих групп были затруднения в подборе слов, построении предложений и составлении  связного рассказа по серии картин.

Более доступными оказались задания по составлению отдельных предложений по картинкам. Большинство учащихся правильно называли предметы и  действия, изображенные на них. Так, например, ученица II класса составила  такие предложения: «Леночка качается на качели. Дети собирают в лесу л точки. Сережа вешает свою одежду», Эта ученица самостоятельно придумала  предложения, в которых назвала детей по именам.

Ученик II класса (с нарушенным произношением) составил следуют предложения: «Девочка катается на качели. Дети собирали листочки. Мальчик  в шкафе берет костюм».

В письменных работах учащиеся с нарушенным произношением допускали  ошибки на замены гласных, согласных, звонких согласных глухими, мягких  твердыми и наоборот, В письме обнаружилось проявление нарушенного произношения, однако прямого переноса дефектов произношения не наблюдалось. Так, например, учащийся IV класса в своей работе заменял звонкие согласные глухими, в то время как в устной речи он эти звуки произносил правильно. В рассказе по серии сюжетных картин учащиеся испытывали затруднения  при установлении связей между предметами и явлениями, не справлялись установлением причинно-следственных отношений в действиях персонажей не могли связать одной сюжетной линией события, изображенные на отдельных картинках. Вследствие этого рассказы их состояли преимущественно из описаний отдельных картинок, входивших в серию в данном задании. Ученики двух групп испытывали трудности в подборе слов, построении предложений. Здесь обнаружились особенности процессов анализа и сравнения объектов, наглядно воспринимаемых детьми с интеллектуальными нарушениями.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: