Фронтальная форма организации обучения

Фронтальная форма получила самое широкое применение в школе: она используется и на уроках, и на экскурсиях, и на семинарских, и во многих других конкретных видах учебных занятий. Это объясняется ее большими педагогическими достоинствами: учитель ведет работу и непосредственно общается одновременно со всеми учащимися класса — рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учащихся в обсуждение проблемы и т. д. Здесь осуществляется прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое пробуждает у них ответные мысли, чувства, переживания, действия.

Для правильного понимания и эффективного использования этой формы организации обучения очень важно опереться на современные научные данные об общении.

Вступая в общение с учащимися класса, учитель выступает как представитель общества с целью сделать достоянием учащихся какую-то часть социального опыта, приобщить их к каким-то элементам культуры, повлиять на их ценностную ориентацию. “Оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, в частности, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личные особенности учителя”[96].

Готовясь применить на уроке фронтальную форму организации обучения, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным учебно-воспитательным задачам урока. В самом начале урока учитель должен обеспечить контакт с классом, привлечь внимание и вызвать интерес школьников к предстоящему восприятию знаний, которые он предполагает сообщить учащимся. Этой дидактичес-

С.235

 

кой задаче, если предстоит проблемное изложение знаний, хорошо отвечает учебная проблемная ситуация. Учитель рассказывает о состоянии научных знаний, накопленных наукой к моменту открытия, о котором пойдет речь на уроке, и о новых фактах, с которыми столкнулись ученые, фактах, которые противоречили имеющимся знаниям и породили проблему в науке. Это противоречие в истории науки дало толчок к поискам объяснения непонятного явления и привело к научному открытию. Если ученики на предшествующих уроках подготовлены к осознанному восприятию этого противоречия, то оно в их сознании становится проблемой, аналогичной той, какой оно в свое время явилось для ученых. Осознание этого противоречия вызывает у учеников чувства удивления, ожидания, мобилизует внимание и порождает живой интерес к дальнейшему изложению знаний.

Предвидя возможное ослабление внимания и интереса у учащихся на каком-то этапе дальнейшего изложения материала, учитель на всякий случай планирует дополнительную учебную проблемную ситуацию и в случае необходимости создает ее на уроке. Для того чтобы в конце урока убедиться в том, что ученики хорошо поняли суть изложенного материала, учитель намечает несколько проверочных вопросов, чем создает на уроке новую, теперь уже контрольную, ситуацию.

Фронтальная форма организации обучения на уроке может быть реализована не только в виде проблемного, но и в виде информационного, объяснительно-иллюстративного изложения. Тогда учитель планирует, а затем воссоздает на уроке другие учебные ситуации, например, проводит демонстрацию физического опыта и ставит два риторических вопроса, на которые сам же и отвечает: 1) что мы увидели, какие явления наблюдали в опыте;

2) как объясняются эти явления, какой вывод можно сделать?

Далее, для того чтобы показать учащимся в целях расширения их политехнического кругозора производственное использование обнаруженной закономерности, учитель создает новую ситуацию — демонстрирует фрагмент кинофильма и, комментируя его, фиксирует внимание учащихся на вопросах превращения науки в важнейшую производительную силу. Заканчивается же урок опросом нескольких учеников по содержанию изложенного материала и рекомендацией книг и журнальных статей, в которых дан интересный материал по теме урока.

Возможны и другие варианты использования фронтальной формы обучения на уроке и внеурочных занятиях — проблемная беседа, школьная лекция, лекция-концерт, производственная экскурсия, экскурсия в природу, в музей, в картинную галерею, киноурок, семинары, дискуссия, диспут и др. В процессе этих занятий учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько общих учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние.

С.235

 

Педагогическая эффективность фронтальной формы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечить активную работу каждого члена коллектива, поддерживать внимание и рабочую дисциплину. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное общение учителя с коллективом школьников способствуют возникновению дружественных отношений между учителем и коллективом учащихся.

Как правило, особенно ярко такая работа возникает при проблемном обучении — в беседе поискового характера, в дискуссии. В книге “Организация на уроках коллективной деятельности учащихся” В. В. Котов приводит пример фронтально-коллективной работы, организованной заслуженной учительницей школы РСФСР Ю. С. Борташевич (спасская средняя школа № 1) по теме “Периодический закон. Атомно-молекулярное учение”. Учительница организует общую работу класса на основе коллективного обсуждения и поиска ответов на вопросы: почему атомы существуют в виде молекул, а не в свободном виде? Что заставляет одинаковые атомы объединяться между собой? Почему свойства элементов изменяются периодически, а не как-то иначе? Можно ли сказать, что свойства химических элементов зависят от массы атомов? Как объяснить химические реакции на основе атомно-молекулярного учения? И т. д.

Каждый из этих вопросов является познавательной задачей такой степени сложности, решение которой часто требует объединения усилий многих учащихся класса, совместного поиска ответа. В процессе коллективного обсуждения высказываются самые разнообразные суждения, одни ученики доказывают правильность своих доводов, другие их опровергают, третьи подхватывают мысль и развивают ее дальше. На уроке царит дух коллективного думания, о чем свидетельствует постановка учащимися встречных вопросов: почему атом, будучи нейтральным, все же стремится в какое-то заряженное состояние? Чем отличается атом хлора от иона хлора? И др. Учащиеся работают-не просто рядом, когда каждый в одиночку, независимо от других, решает учебную задачу, но трудятся совместно и выступают в роли активных участников учебного процесса. Учитель при этом выступает как участник общего дела — он вместе со всеми высказывает сомнение, предлагает проверить и обосновать предлагаемое решение, вносит эмоциональный заряд в общую работу и как руководитель, создавая проблемные ситуации, направляет ход решения учебно-познавательной задачи.

Ученик непременно активен не только при фронтально-коллективной форме организации обучения, но и при индивидуальной работе. Однако активность во время фронтально-коллективной работы имеет свои специфические особенности, отмечаемые исследованиями: участвуя в общей работе, школьник особо остро ощущает ритм совместного поиска, чувствует свою сопричастность к коллективу товарищей, разделяет успех общих достижений, проявляет большое напряжение творческой активности.

С.236

 

12345Следующая ⇒

Поделиться: