Дифференциация обучения по интересам учащихся

При дифференциации обучения по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов и биологии.

Дифференциация по интересам учащихся не противоречит принципам советской школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащийся сам выбирает класс, в котором он хотел бы продолжать обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.

Проявление интереса к той или иной области знаний или к тому или иному виду деятельности легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 14—15 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.

С.276

 

О том, что устойчивые интересы у большинства учащихся проявляются сравнительно рано, свидетельствуют данные анкетных опросов учащихся и их родителей. Эти данные, в свою очередь, подтверждаются наблюдениями учителей. Устойчивый интерес к предметам физико-математического цикла появляется у большинства учащихся в VII классе. Несколько раньше проявляется интерес к биологии. В VII классе возникает и интерес к химии.

 

Обучение и воспитание талантливых детей

Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стояла и продолжает стоять проблема обучения и воспитания одаренных детей. Острота этой проблемы увеличивалась по мере развития общественного производства. Правящий класс всегда стремился разными (порой весьма изощренными) способами привлечь на свою сторону и заставить служить себе наиболее талантливых представителей народа.

Социальную сущность этой проблемы в буржуазном обществе впервые в марксистской педагогике вскрыла Н. К. Крупская в своей блестящей работе “Дорогу таланту”, написанной в 1916 г. На примере Германии Н. К. Крупская показала, что реформаторская работа в школах Германии в конечном итоге преследует цель использования талантливых людей из народа в интересах буржуазии: “Итак, все — от германского императора до патриотического большинства немецкой социал-демократии — согласны, что необходимо приложить все усилия, чтобы извлечь из народных недр таланты, как можно больше талантов, чтобы понаделать из них мастеров, надсмотрщиков, инженеров, в которых так нуждается и будет нуждаться германская промышленность”[112].

Особенно остро проблема обучения и воспитания одаренных детей встала в последние 10—20 лет. Это связано в первую очередь с тем, что общество во все возрастающих масштабах нуждается в специалистах экстракласса, которых можно подготовить путем обучения талантливых детей. Во всех развитых странах мира появились школы для одаренных. Особенно много таких школ в США, Японии, ФРГ, Англии. Эти школы носят разные названия, в которых часто нет эпитетов, указывающих на одаренность их учеников, но социальная функция этих школ одна и та же: отыскать в народе наиболее талантливых детей, обучить их и воспитать в интересах буржуазии. Иными словами: буржуазия к эксплуатации мускульной силы трудящихся добавила эксплуатацию интеллекта наиболее талантливых представителей трудящихся. Перед общеобразовательной школой социалистического общества также стоит проблема обучения и воспитания наиболее одаренных детей.

С.277

 

Талант — достояние не только личности, им обладающей, но и всего советского народа. И этим достоянием необходимо умело распорядиться. У нас в стране также (по инициативе специалистов непедагогов) были созданы школы для одаренных при крупнейших научных центрах страны. Наиболее известны школы подобного типа при Новосибирском, Московском, Киевском и Ленинградском университетах.

Поиски и выявление одаренных детей проводятся путем устройства всевозможных конкурсных испытаний. Так, при комплектовании школы одаренных детей при Новосибирском государственном университете через сито олимпиад и летних лагерей проходит несколько тысяч учащихся, а набирают ежегодно примерно 200 человек. При комплектовании Вронской школы для одаренных детей (США) перед комиссией по комплектованию проходит до 10000 детей. Олимпиады и конкурсные экзамены вряд ли являются гуманным и педагогически целесообразным способом определения талантливости ребенка. Несомненно, что и олимпиады, и экзамены выявляют только знания и определенные навыки в применении этих знаний, но никак не талантливость ребенка. Но допустим, что этим способом нам удалось отобрать действительно талантливых детей. Это еще не означает, что этих детей надо учить в специальных школах для одаренных.

Проблема, где и как учить одаренных детей, достаточно сложна и не изучена. Для ее решения необходимо было бы глубоко и объективно изучить опыт работы подобных школ, проследить судьбу ее выпускников.

Общие педагогические соображения и анализ мнений, высказанных компетентными специалистами, дают право высказать следующее соображение по поводу этого типа школ.

Опыт работы советской общеобразовательной школы свидетельствует, что она в целом обеспечивает и выявление и обучение талантливых детей. Поэтому для развития задатков и способностей одаренных детей нет необходимости в создании специальных школ. Постановка преподавания во всех школах должна быть такой, чтобы талантливый ребенок мог наиболее полно развить свой талант в школе по месту его жительства, без отрыва от семьи. В том случае, когда в ряде отдаленных районов сельские школы не удовлетворяют этому требованию, временно можно пойти на создание специальных школ-интернатов при крупных высших учебных заведениях. В этих школах-интернатах, как правило, должны учиться дети из отдаленных сельских местностей, проявившие повышенные способности и интересы. Временно создаваемые школы-интернаты при крупных высших учебных заведениях должны быть подотчетны Министерству просвещения СССР через его органы на местах.

К сказанному надо добавить, что исходя из педагогических соображений из названий этих школ следует исключить всякие упоминания об одаренности ее учащихся. Весьма интересно вы-

С.278

 

Оказывание академика П. Л. Капицы о таких школах. В журнале “Вопросы философии” (1971, № 7) он писал, что школы, созданные для избранной, одаренной молодежи в области математики, физики, химии, биологии, оказываются даже вредными, так как талантливым школьникам для умственного роста нужны товарищи, с которыми они могли бы заниматься, а в школе для талантливой молодежи такого взаимного обучения не возникает. Это сказывается на эффективности развития способностей.

В этой связи уместно сослаться на авторитет замечательного советского педагога А. С. Макаренко, который в одной из глав “Книги для родителей” описал опыт семейного воспитания “выдающегося” ребенка Вити Кетова.

Тщательно продуманная П. А. Кетовым система воспитания своего единственного сына позволила Виктору быстро обогнать своих сверстников в учебе. В пять лет он правильно говорит по-русски и по-немецки, в десять — начинает знакомство с классиками, в двенадцать — читает в подлиннике Шекспира, “перепрыгивает” через Х класс, а в семнадцать поступает на математический факультет университета, поражая профессоров блеском своего дарования и эрудицией. Но из него сформировался законченный эгоист, холодный циник, безразличный ко всему и ко всем. Главное для него он сам, его успехи и наслаждения.

Результаты подобного воспитания А. С. Макаренко показал в сцене, когда для тяжело больного отца надо было получить лекарства в аптеке:

“Мать налетела на него по дороге из кухни и дрожащим, уставшим голосом заговорила:

— Витя, может, ты зайдешь в аптеку? Лекарство уже готово и... уплачено. Обязательно нужно... сказал...

Повернув на подушке взлохмаченную голову, Петр Александрович смотрел на сына и улыбался через силу. Вид взрослого, талантливого сына приятен даже при язве желудка. Виктор смотрел на мать и тоже улыбался:

— Нет, я не могу. Меня ждут. Я ключ возьму с собой”.

Школы для одаренных основаны на идее поиска талантливых детей. Но талант не есть что-то данное от природы. Талант не только генетическая информация, формирующая его биологическую основу, но и влияние среды, влияние воспитания.

Талант не существует сам по себе вне конкретной деятельности человека, его формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Талант — это труд, вложенный ребенком, школой и семьей. Поиск готовых талантов — это не решение проблемы. Проблема заключается в том, чтобы воспитать талант, развить природные задатки, а это надо уметь делать в каждой школе. Для этого надо в каждой школе создать соответствующие условия.

Чтобы создать эти условия, надо знать, что такое талант, что такое талантливый ребенок.

С.279

 

Известный советский психолог Н. С. Лейтес показал, что для способного ребенка характерны следующие черты личности:

внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе;

готовность к труду, перерастающая в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться без устали, срока и отдыха;

быстрота мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенная возможность анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности;

широкий круг познавательных интересов, выступающий постоянным стимулом мыслительной активности.

Нетрудно заметить, что ряд этих черт может быть сформирован только в процессе целенаправленной педагогом деятельности ребенка. Из этого следует вывод, что одаренность и способность при определенных условиях формируются, а не являются чем-то биологически заданным.

Какие же это условия?

Это, прежде всего, наличие определенных природных задатков, которые лишь определяют потенциальную возможность достижения выдающихся способностей, но не гарантируют их. Затем — целенаправленный труд. Без труда и вне труда любые задатки не могут проявиться и развиться. Для труда в школе необходимо создать оптимальные условия. Поясним сказанное двумя примерами.

В Казанском университете была подмечена странная закономерность: самые талантливые математики приходили из одной и той же школы. В этой школе математику преподавала Галина Юлиановна Гусарская. Метод Г. Ю. Гусарской был несложен, но требовал большого труда и от нее и от учеников. Определив не на глаз, а в процессе ознакомления и работы с учащимися, кто слаб в математике, а кто силен, она пропорционально силам каждого загрузит их интенсивными заданиями по своему предмету. Слабые корпели над задачками из школьных учебников, сильные трудились над конкурсными и олимпиадными математическими головоломками. Соответственно успехам они получали оценки. И никого не удивляло, что получивший тройку паренек по своим познаниям в геометрии был сущим профессором по сравнению со своим соседом по парте, заработавшим на том же уроке четверку. “От каждого по способностям” — обижаться было не на кого.

Каковы же были конечные результаты этой напряженной работы, в детали которой мы не будем входить? Все ученики Галины Юлиановны, получая нагрузку, соответствующую их способностям и знаниям, .возраставшую по мере их продвижения вперед, превосходно усвоили школьный курс математики. Так было фактически опровергнуто мнение, что есть дети абсолютно неспособные к математике. Подавляющее большинство выпускников казанской школы № 2 пошло в технические вузы и на физико-математические факультеты университетов. Среди них есть десять матема-

С.280

 

тиков и физиков-теоретиков, работающих сейчас в Казанском университете. Все десять — это математически одаренные люди, чей талант был открыт, проявлен, сформирован и отточен умелым педагогом (пример взят из статьи журналиста А. Аграновского “Письма из Казанского университета”).

Труд. Трудоспособность. Они не заменяют способностей, но способствуют их выявлению и развитию. Результаты трудолюбия могут быть поразительными.

А. С. Макаренко, рассказывая в “Педагогической поэме” о подготовке колонистов к поступлению на рабфак, следующим образом характеризует решающую роль трудоспособности:

“Особенно поражал нас учебной страстью Бурун. В редких случаях его нужно было поощрять. С молчаливым упорством он осиливал не только премудрости арифметики и грамматики, но и свои сравнительно слабые способности. Самый несложный пустяк, грамматическое правило, отдельный тип арифметической задачи он преодолевал с большим напряжением, надувался, пыхтел, потел, но никогда не злился и не сомневался в успехе. Он обладал замечательно счастливым заблуждением: он был глубоко уверен, что наука на самом деле такая трудная и головоломная вещь, что без чрезмерных усилий ее одолеть невозможно. Самым чудесным образом он отказывался замечать, что другим те же самые премудрости даются шутя, что Задоров не тратит на учебу ни одной лишней минуты сверх обычных школьных часов, что Карабанов даже и на уроках мечтает о вещах посторонних и переживает в своей душе какую-нибудь колонийскую мелочь, а не задачу или упражнение. И, наконец, наступило такое время, когда Бурун оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с солидной эрудицией Буруна”[113].

Способствует развитию способностей и устойчивый специальный интерес ребенка.

Специальные интересы в данном случае — это интересы к содержанию какой-то области человеческой жизни и деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь превращается в овладение способами деятельности. Этот интерес можно и нужно использовать для развития способностей.

Таким образом, для обучения и воспитания одаренных детей нет принципиальной необходимости в создании школ для одаренных.

Временно, до тех пор пока в ряде мест нет школ с хорошо поставленным учебно-воспитательным процессом и отсутствует хорошая материальная база, в крупных городах при учебных заведениях могут создаваться школы-интернаты для детей, проявив-р ших повышенный уровень способностей.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы.

С.281

 

1. Индивидуальные особенности учащихся (склонности и интересы, задатки и уровень их развития, способность к обучению и т. п.) в младших классах можно учесть и использовать для целей воспитания и обучения в рамках индивидуального подхода к учащимся (внутренняя дифференциация обучения).

2. Для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов целесообразна внешне выраженная дифференциация обучения.

3. В средней общеобразовательной школе социалистического общества возможна дифференциация обучения по интересам учащихся и по проектируемой профессии.

3. ОБЩЕСТВЕННАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Человек является высшей ценностью социалистического общества. Успехи общественного развития в огромной мере будут зависеть от того, насколько рационально удастся использовать на пользу общества способности каждого человека. Эта проблема не может быть успешно решена без достаточно точного знания потенциальных возможностей каждого члена общества и его интересов. Но возможности человека в значительной мере определяются качеством и уровнем развития его способностей.

Психологи утверждают, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности, что ни к чему неспособных людей нет. Практика подтверждает это утверждение психологов. Однако общеизвестно, что способны люди к одному и тому же виду деятельности не в одинаковой мере. Кроме того, и это особенно важно, способности человека различны к разным видам деятельности. Общество заинтересовано выявить для каждого своего члена ту область деятельности, способности в которой у него максимальны, и в наибольшей мере развить эти способности. Только в этом случае можно правильно решить проблему наиболее рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества.

Для выявления и развития способностей необходимо создать наиболее благоприятные условия.

Важнейшим из этих условий является разностороннее общее образование. Лишение хотя бы части детей общего образования раньше, чем будут выявлены и развиты до нужного уровня их способности, является нарушением одного из основных прав каждого человека — права на полное развитие всех своих способностей.

Однако общее, одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, в первую очередь, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определен-

С.282

 

ных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков. Одной из таких мер может стать углубленное изучение в старших классах тех учебных предметов, к которым учащиеся проявляют повышенный интерес. При этом все остальные учебные предметы должны изучаться на общем для всех школ стандартном уровне. Это, с одной стороны, позволит дать всем выпускникам средней школы общее, одинаковое для всех, фундаментальное образование, а с другой — позволит избежать ранней специализации в обучении, которая может стать тормозом в последующей жизни человека.

Такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, а не в ущерб ему отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний. Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения в старших классах средней школы.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи социалистического общества удовлетворить интересы каждого своего члена. В той же мере, в какой личность ответственна перед обществом за количество и качество труда, отданного обществу, общество ответственно за удовлетворение тех интересов личности, которые не противоречат его интересам.

Всестороннее и гармоническое развитие личности способствует формированию труженика-творца, активного общественного деятеля, духовно, нравственно и физически развитого человека. Это совершенно новая задача, которую в состоянии выдвинуть и успешно решить только коммунистическое общество.

Дифференциация на старшей ступени обучения в средней школе будет способствовать выявлению наиболее одаренных детей и создаст наиболее благоприятные условия для их развития. Не составляет секрета то обстоятельство, что этому крайне важному делу школа долго не уделяла необходимого внимания. Подобное положение не может быть терпимо по двум причинам. Во-первых, от этого страдают интересы общества, ибо талант — достояние не только его обладателя, но и всего общества. Вклад одаренного человека в общественное производство неизмеримо больше, чем вклад человека со средними способностями. Ориентация школы на среднего ученика мешает выявлению и развитию одаренных. При дифференциации обучения на старшей ступени появятся новые возможности для выявления и развития одаренных детей.

С.283

 

Во-вторых, социалистическому обществу в принципе чужды уравнительные тенденции в области интеллектуальной жизни его граждан.

В. И. Ленин неоднократно выступал против клеветнических утверждений либеральных буржуа, будто социалисты утверждают равенство способностей людей или, признавая различие способностей, стремятся к их выравниванию.

В статье “Либеральный профессор о равенстве” В. И. Ленин писал, что это самые бессовестнейшие нелепости и чепуха. Заканчивает разбор этих измышлений В. И. Ленин следующим образом: “Кратко говоря: когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей”[114].

Эти основополагающие идеи марксизма-ленинизма нашли свое выражение в декларации “Основные принципы единой трудовой школы”.

Уже сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во все возрастающих масштабах потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.

Научно-техническая революция требует, чтобы все большее число людей было подготовлено к управлению современной техникой, к творческому ее использованию.

Современное производство во все возрастающих количествах требует специалистов с высшим и средним специальным образованием. Исследования экономистов показывают, что быстрые темпы роста удельного веса работников с высшим образованием являются одной из характерных черт развития нашего общества в условиях научно-технической революции.

Перед общеобразовательной школой сохраняется задача подготовки молодежи к продолжению образования в высшей школе. При этом в интересах общества необходимо направить в высшие учебные заведения тех выпускников средней школы, у которых к моменту ее окончания проявится устойчивый интерес к определенной области науки, техники или искусства, будут в достаточной мере развиты природные задатки, проявится способность к творческой работе в избранной области и будет заложен прочный фундамент общего образования.

Для выявления и развития интересов и задатков учащихся к творческой деятельности в той или иной области науки, техники и искусства необходима хорошо продуманная и целенаправленная работа. При этом существенно важно, чтобы эта работа проводилась на определенным образом подобранном учебном материале. Развитие интересов и задатков, допустим, к физике требует определенного физического материала, точно так же, как для

С.284

 

развития интересов и способностей к изучению языков требуется соответствующий языковой материал. Объем, характер и структура этого материала будут зависеть от интересов учащихся, степени их развития и возраста. Чем старше учащиеся, тем четче и яснее проступают у большинства их локальные интересы. Следовательно, в целях подготовки учащихся к продолжению образования в высшей школе целесообразна дифференциация обучения, особенно на последнем этапе обучения в средней школе. Это позволит подготовить для высшей школы качественное пополнение.

Передовые педагоги Франции, осуждая классовый характер дифференциации во французской школе, вместе с тем отмечают, что дифференциация обеспечивает высокий уровень подготовки учащихся, оканчивающих среднюю школу. Коммунистическая партия Франции также считает, что дифференцированное обучение, построенное не на принципах классового отбора, будет служить интересам народа.

Однако подготовкой к продолжению образования в высшей школе задачи средней школы не исчерпываются. Дело в том, что в высшую школу пойдет лишь часть выпускников.

Темпы роста числа учащихся в выпускных классах средней школы значительно опережают темпы роста приема в высшие учебные заведения. А это означает, что большая часть выпускников средней школы будет идти (через систему профессионального образования) на производство и в сферу обслуживания. В связи с этим перед средней школой встала новая, не стоявшая перед ней ранее задача подготовки оканчивающих школу к получению профессионального образования и психологической подготовки к труду в народном хозяйстве в качестве квалифицированных рабочих. У этой задачи есть несколько аспектов. Главнейшими из них являются общеобразовательная подготовка к овладению современными профессиями, психологическая подготовка к квалифицированному труду в промышленности и сфере обслуживания, а также профессиональная ориентация учащихся с элементами допрофессиональной подготовки. Остановимся на этих аспектах проблемы подробнее.

На протяжении длительного времени (примерно до 1950 г.) почти все оканчивающие среднюю школу поступали в вузы. В результате этого создалось представление о том, что среднее образование необходимо только для получения высшего образования. Это представление, основанное на опыте многих лет и незнании современного производства, перешло в предрассудок, что свидетельство о среднем образовании — путевка в вуз. Сейчас многие выпускники средней школы психологически не подготовлены к труду на производстве и в сфере обслуживания. Для них, и особенно для их родителей, неудача с поступлением в вуз — трагедия, а работа на производстве — печальная необходимость. Задача психологической подготовки к работе на производстве становится одной из основных задач школы. Школа должна не только разъ-

С.285

 

яснять учащимся полезность и благородство любого труда на благо общества, но и раскрывать перед ними богатые возможности современного производства для творческого приложения их сил, знаний и способностей. Учащиеся должны знать, что для овладения большинством современных профессий требуется среднее образование.

Сегодня уже очевидно, что предпринятая не так давно попытка возложить на среднюю школу задачу профессиональной подготовки оказалась несостоятельной и нанесла известный ущерб уровню образования выпускников тех лет. Однако средняя школа должна заниматься вопросами профессиональной ориентации своих учеников.

В условиях дифференцированного обучения в средней школе можно хорошо поставить и профориентацию с элементами до-профессиональной подготовки. При этом существенно важно, что профессиональная ориентация и допрофессиональная подготовка строятся на базе углубленного изучения тех учебных предметов, к которым у учащихся проявился и в достаточной мере развит интерес.

Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается:

стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;

заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности;

требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

необходимостью дальнейшего совершенствования работы средней школы.

4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Необходимость дифференциации обучения в старших классах средней школы подкрепляется рядом психолого-педагогических соображений. Рассмотрим главнейшие из них.

Успешное развитие науки приводит к непрерывному увеличению объема научных знаний, к появлению новых фундаментальных понятий, к возникновению новых отраслей знаний. Наиболее существенное из открытий поступает в сферу обучения.

Одной из характерных особенностей развития современной науки является быстрое внедрение новейших научных открытий в производство. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы этого роста все время увеличиваются.

С.268

 

Предпринимавшиеся на протяжении трех последних десятилетий многократные попытки сокращения школьных программ не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а следовательно, и перегрузка учащихся стали очевидными фактами.

Налицо явное несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение. Это было огмечено на XXVI съезде партии.

Особенно велика перегрузка добросовестных учеников со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным перенапряжением, что в конечном итоге сказывается на их здоровье. Поскольку такие учащиеся составляют большинство, то учителя, видя их затруднения в учебной работе, снижают темп и глубину изложения материала. Это облегчает положение учащихся со средними способностями, приближает для них ход учебного процесса к оптимальному, но одновременно ставиг в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Они начинают работать без нужного для успеха дела напряжения, часто ограничиваются по ряду предметов только работой в классе, их не удовлетворяет уровень и темп изложения учебного материала, развитие их способностей затормаживается. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как самонадеянность, поверхностность, зазнайство и т. п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанные на среднего ученика, не соответствуют познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета.

Таким образом, мы видим, что несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Общеизвестно, что занятие интересным трудом не только меньше утомляет, но часто и служит отдыхом. Экспериментальная работа, проведенная научными сотрудниками Академии педагогических наук, показала, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества знаний не только по предметам, к изучению которых учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим учебным предметам. В таблице приведены данные об успеваемости учащихся школы № 710 Москвы, которые начиная с VIII года обучения были сгруппированы по интересам (см. стр. 288).

Приведенные данные весьма наглядны, но ростом успеваемости не исчерпывается благотворное влияние группировки учащихся по интересам. Следует отметить, что учащиеся в связи со своими

С.287

 

интересами стали больше читать дополнительную учебную и научно-популярную литературу. Анализ читательских абонементов позволил установить, что в IX классе учащиеся регулярно читали специальные журналы, научно-популярные книги, а иногда и учебники для высшей школы. В качестве римера укажем, что 80% учащихся этих классов выписывали журнал “Квант”.

 

Предметы	Среднии балл успеваемости по классам				Средняя оценка на экзаменах в вузе
	VII	VIII	IX	X
Физика Математика Химия Литература История География Естествознание	3,37 3,18 3,24 3,40 3,67 3,58 3,42	4,00 3,26 3,24 3,52 3,69 3,72 3.64	4,12 3,98 3,67 3,89 3,96 3,72 3,81	4,11 4,02 3,52 3,98 4,01 — 3,79	4,68 4,62 3,81 4,03 — — —
Средний балл по всем предметам	3,40	3,59	3,75	3,90	4,28

 

Аналогично обстоит дело в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов, биологии и в классах с углубленным изучением химии.

Это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить их интересы к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих выдающиеся способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме. По-видимому, группировка детей по интересам в рамках класса, в котором изучение одного или группы родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, создаст наиболее благоприятные условия для интенсивного развития их способностей.

Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:

наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;

необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей обучения и воспитания;

необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;

стремления ликвидировать перегрузку учащихся;

необходимости профессиональной ориентации учащихся.

С.288

5. ВОЗМОЖНЫЕ ФОРМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы показывает, что в настоящее время наиболее распространены следующие три формы дифференцированного обучения в средней школе: факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным изучением ряда предметов и специализированные школы (математические, физико-математические, физические, физико-химические и т. п.).

Факультативные занятия. Это наиболее подвижный вид дифференциации обучения. Добровольный выбор факультативных курсов учащимися и возможность после его изучения выбрать новый курс — несомненное достоинство этого вида дифференциации.

К достоинствам факультативных занятий следует отнести и то обстоятельство, что их содержание в значительной мере опре деляется учителем. ,

Большая свобода в определении содержания факультативных занятий дает возможность учителю, опираясь на примерные программы факультативных занятий, утвержденные Министерством просвещения СССР, создать такой факультативный курс, который в максимальной мере будет соответствовать интересам учащихся. Кроме того, и это весьма важно, учитель имеет возможность включать в курс факультативных занятий материал, изучение которого будет способствовать пробуждению интереса к учению.

Наконец ценно и то, что факультативные занятия можно проводить и в том случае, когда число интересующихся учащихся недостаточно для создания класса с углубленным изучением той или иной группы учебных предметов.

Однако у факультативных занятий есть и недостатки. Главный недостаток в том, что факультативные занятия идут параллельно с основным предметом. Проблема согласования этих курсов — дело очень сложное и трудное.

Другим недостатком является то обстоятельство, что при добровольном выборе факультативных занятий не все учащиеся посещают их, а это означает, что в работе с классом практически нельзя опираться на материал, изученный в ходе факультативных занятий. В классе появляется нежелательное расслоение учащихся, которое имеет тенденцию к поляризации.

Наконец, следует отметить, что изучение факультативных курсов иногда ведет не к углублению основного курса, а к его расширению.

Однако, как показал опыт работы лучших школ и учителей, факультативные курсы исключительно эффективны на стадии возбуждения и закрепления у учащихся интереса. Большая свобода, которая предоставлена учителю в определении содержания факультативных курсов, позволяет построить факультативные занятия в интересной, увлекательной, а подчас и занимательной форме.

С.290

 

Если учитель на факультативных занятиях сумеет подать материал в увлекательной форме, будет сопровождать объяснение интересными, а иногда и занимательными материалами, он сумеет использовать естественную любознательность ребенка для формирования интереса к своему предмету, ибо, по образному выражению французского физика Луи де Бройля, современная наука — “дочь удивления и любопытства”.

Учебным планом средней общеобразовательной школы на проведение факультативных занятий выделены специальные часы. Число часов, отводимых на факультативные занятия, определяется министерствами просвещения союзных республик. Группы для факультативных занятий могут создаваться при наличии в каждой из них не менее 15 учащихся. Максимальное число учащихся в группе для факультативных занятий определяется школой в зависимости от характера факультативного курса и наличия рабочих мест в предметных кабинетах и лабораториях.

Факультативные занятия в VII и VIII классах планируются, как правило, на один год, причем учащиеся могут менять факультативные занятия после их окончания. Для проведения факультативных занятий выделяются наиболее квалифицированные учителя или приглашаются работники вузов, научно-исследовательских учреждений и другие подготовленные к проведению факультативных занятий специалисты.

Для проведения факультативных занятий в школе должна быть создана соответствующая материальная база.

Факультативные занятия может посещать любой ученик, пожелавший изучить соответствующий факультативный курс. При комплектовании групп для факультативных занятий не разрешается проводить какие бы то ни было отборочные испытания. В тех случаях, когда на тот или иной факультативный курс число желающих учащихся превышает число мест, преимущество отдается тем, кто в обучении по близким предметам проявил большее прилежание и заинтересованность.

Учащиеся, выбравшие тот или иной факультативный курс, обязаны посещать занятия и выполнять все задания, вытекающие из программы этого курса.

Организация и проведение факультативных занятий регламентируются специальными приказами министерств просвещения союзных республик.

Классы с углубленным изучением предметов. В том случае, когда в школе имеется большое число учащихся, проявляющих повышенный интерес к группе близких предметов, целесообразно их объединение в класс, в котором эти предметы будут изучать на повышенном уровне.

Создание таких классов возможно с восьмого года обучения, так как только к этому времени учащиеся получат необходимый общеобразовательный минимум знаний, на базе которого можно проводить дифференцированное обучение без боязни впасть в

С.290

 

узкую специализацию, а также выявлены и в достаточной мере закреплены устойчивые интересы учащихся.

Опыт работы показывает, что классы с углубленным изучением группы предметов имеют по сравнению с факультативными занятиями ряд несомненных преимуществ. К этим преимуществам следует прежде всего отнести то, что все учащиеся углубленно занимаются интересующими их предметами. В этих классах нет расслоения учащихся. Здесь нет также проблемы согласования двух параллельных курсов: занятия идут по тщательно логически продуманной единой программе.

Особо надо отметить, что в классах с углубленным изучением ряда предметов создается исключительно благоприятная учебная обстановка, обусловленная в основном повышенным интересом учащихся к профилирующим предметам. Очень ярко проявляется в этих классах взаимное влияние учащихся друг на друга на базе интереса к выбранным предметам.

Таким образом, в идеале можно представить следующую систему дифференциации обучения по интересам учащихся.

I—IV классы — изучение интересов детей с целью учета их индивидуальных особенностей в учебно-воспитательной работе.

V—VI классы — продолжение изучения интересов детей и активное формирование уже проявившихся интересов на классных и внеклассных занятиях.

VII классы — закрепление и удовлетворение проявившихся интересов на уроках, факультативных и кружковых занятиях.

VIII—Х классы — дифференцированное обучение в классах по интересам.

В том случае, когда в VIII—Х классах невозможно создание классов по интересам (например, в школах с небольшим числом учащихся), дифференциация обучения в этих классах может проходить на факультативных занятиях.

6.ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В КЛАССАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ

Многочисленные исследования, посвященные становлению и развитию интересов детей и подростков, свидетельствуют, что в возрасте 14—17 лет у большинства учащихся хотя и определены интересы к той или иной деятельности или области знаний, но они имеют весьма общий и широкий характер. Наиболее часты случаи, когда ученик интересуется не одним каким-то учебным предметом, а группой близких предметов, не одной профессией, а рядом близких профессий. Это обязывает школу проявить определенную осторожность в подходе к решению проблемы дифференциации. Не следует стремиться к узкой дифференциации, которая может при определенных условиях перейти в узкую специализацию. Больше подходит широкая дифференциация по группе близких предметов.

С.291

 

Педагогический эксперимент, проведенный в школе № 710 Москвы, о котором есть упоминание в Постановлении Центрального Комитета КПСС и Совета Министров СССР “О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы” (1966), показал, что для успешной работы классов с углубленным изучением ряда предметов необходимо углубленно изучать не один предмет, а цикл родственных предметов. В этот цикл должны входить:

учебный предмет, изучаемый углубленно;

прикладной предмет, который, с одной стороны, продолжает и углубляет учебный предмет, а с другой — дает практическую подготовку на базе этого предмета;

учебный предмет, близкий к основному предмету, знание которого существенно важно для изучения основного предмета.

Например, в классах с углубленным изучением физики целесообразно углубленно изучать и математику, а на базе углубленного изучения физики и математики в качестве прикладного предмета целесообразно изучать один из следующих предметов: радиоэлектронику, электротехнику, светотехнику и т. п. В этом случае прикладной предмет ставит определенный акцент и на изучение профилирующих предметов.

Образовавшийся цикл предметов внутренне согласован. Изучение одних предметов создает базу для других и естественным образом дополняет и углубляет их. Совершенно очевидно, что для углубленного изучения подобным образом сформированного цикла предметов необходимо дополнительное время. Это время берется за счет факультативных занятий. Изучение прикладных предметов имеет практический характер и проводится за счет часов, отведенных на трудовое обучение. В качестве примера приведем учебный план классов с углубленным изучением физики.

Учебный план классов с углубленным изучением физики

(профилирующие предметы)

 

Предметы	Число часов по классам
	VIII	IX	X
Физика Математика Радиоэлектроника Практика на заводе Число часов в неделю Всего часов	3+1=4 6+1=7 2 — 13 385+70=455	4+2=6 6+2=8 2+1=3 144 17 420+319=739	5+2=7 6+1=7 2+1=3 — 17 455+140=595

 

Примечание. После знака “плюс” стоит число дополнительных часов, выделенных для углубленного изучения предметов по выбору.

 

Из таблицы видно, что на углубленное изучение предметов, к которым учащиеся проявили повышенный интерес, в итоге за 3 года выделяется 529 часов.

Педагогические задачи, стоящие перед преподаванием в классах с углубленным изучением, не отличаются принципиально от задач обычного курса, но имеют свои специфические особенности, учет которых существенно важен.

Источником этих особенностей в конечном итоге является то обстоятельство, что в эти классы подбираются учащиеся с ярко выраженным интересом к выбранным ими предметам. Зная основной источник особенностей, постараемся вычленить их.

Первая особенность заключается в необходимости более глубокого и полного, чем обычно, изучения явлений, понятий, законов и теорий, предусмотренных программой средней школы. Это связано в первую очередь с необходимостью удовлетворить ярко выраженные интересы учащихся. Приведем пример, иллюстрирующий сказанное. Объясняя явление термоэлектронной эмиссии в классах, где физика изучается на обычном уровне, учителя, как правило, ограничиваются сообщением о том, что нагретый проводник испускает электроны, и демонстрируют соответствующий опыт. Такое изучение явления непригодно для классов с углубленным изучением физики по следующим причинам. Во-первых, учащиеся обычно уже знакомы с явлением термоэлектронной эмиссии в примерно таком же объеме, и их интересы к явлению в этом случае не удовлетворяются; во-вторых, столь поверхностное объяснение явления не создает необходимой базы для достаточно глубокого понимания принципа работы электронных ламп; в-третьих, в этом случае не закладывается необходимый теоретический фундамент для электроники, изучение которой предусмотрено учебным планом этого класса. Поэтому явление термоэлектронной эмиссии в этих классах надо изучать глубже.

Вторая особенность заключается в необходимости более строгой логики в изложении материала. На первый взгляд кажется, что требование достаточно тривиально и в одинаковой мере применимо к любому преподаванию вообще. Однако это не совсем так. Дело в том, что, интересуясь тем или иным предметом, учащиеся внимательнее и строже относятся к объяснению учителя и замечают такие детали, которые учащиеся, изучающие предмет на обычном уровне, не видят. Кроме того, строгая логика изложения материала дает возможность учащимся более глубоко проникнуть в логику изучаемого явления и оптимальным путем прийти к знаниям на высоком уровне, тем самым частично снимается перегрузка.

Третья особенность заключается в том, что учитель, ведущий профилирующий предмет, должен не только глубоко знать свой предмет, но и знать его на современном уровне, быть в курсе новейших публикаций, много читать и многим интересоваться. Дело в том, что учащиеся, интересуясь тем или иным предметом, много читают, просматривают большое число научно-популярных, а иногда и научных журналов и, не во всем разбираясь, обращаются к учителю с вопросами. Готовность учителя к этим воп-

росам в конечном итоге является условием успеха или неуспеха в его работе с классом.

Четвертая особенность преподавания в классах с углубленным изучением заключается в возможности и целесообразности более широкого использования знаний из близких предметов. Так, на уроках литературы целесообразно шире использовать знания учащихся по истории, и наоборот. На уроках физики — знания по математике, на уроках биологии — знания по химии и т. п. При этом происходит столь плодотворное влияние предметов друг на друга, что знания учащихся приобретают большую глубину и осознанность, а главное, систематичность. Так, хорошие математические знания учащихся при их умелом использовании в преподавании физики позволят просто и доходчиво показать индуктивный характер установления основных физических закономерностей на основе эксперимента и дедуктивный характер вывода, следствий из установленных закономерностей. Это в конечном итоге приведет к повышению общего уровня преподавания.

Ни цели, ни задачи, наконец, ни особенности Преподавания в классах с углубленным изучением не ставят перед профилирующим предметом задач, принципиально отличных от задач, стоящих перед курсом обычного уровня. А это означает, что содержание профилирующего предмета не должно принципиально отличаться от курса этого предмета в обычных классах.

Между тем иногда имеется тенденция значительно расширять содержание профилирующих предметов за счет включения в них материала, который в настоящее время изучается в высшей школе. Эта тенденция особенно заметна в ряде опубликованных работ, посвященных методике преподавания физики и математики в специализированных математических и физико-математических школах.

Мы считаем подобный подход к определению содержания курса профилирующего предмета педагогически несостоятельным по следующим причинам:

значительное расширение профилирующего предмета неизбежно приведет к перегрузке учащихся, что в конечном итоге отразится на их здоровье и на успехах по другим предметам;

как уже было сказано выше, перед курсом профилирующего предмета не стоят такие задачи, для решения которых нужно было бы значительно расширить его объем;

анализ учебного материала, предлагаемого различными авторами для включения в программу курсов профилирующих предметов, показывает их сложность, которая превосходит возможности большинства учащихся 15—17 лет,

развитие мышления и прочность запоминания изученного материала бывают выше в том случае, когда глубоко изучается небольшой по объему материал. Наоборот, при поверхностном изучении большого по объему учебного материала трудно развивать мышление школьников и добиваться прочных знаний материала,

любая целесообразно спроектированная система образования требует согласования программ средней и высшей школы. Расширение программы средней школы должно повлечь за собой изменение программ высшей школы, в противном случае оно нецелесообразно;

наконец, следует учитывать, что при объективной сложности вновь вводимого материала и ограниченном числе часов, отводимых на его изучение, неизбежно поверхностное изучение материала большинством учащихся, что приведет учащихся к самообману:

им будет казаться, что они уже знают предмет, тогда как на самом деле они будут иметь о нем самое поверхностное представление. Подобное верхоглядство может привести к самым тяжелым последствиям

Таким образом, можно утверждать, что курс профилирующих предметов в классах с углубленным изучением по объему содержания не должен сколько-либо заметно отличаться от курса обычной средней общеобразовательной школы.

Сказанное, однако, не означает, что совсем не следует расширять программу. Незначительное расширение программы возможно, но оно должно быть хорошо обосновано педагогическими соображениями. Расширять программу целесообразно, например, в том случае, когда введение нового, незначительного по объему материала существенно улучшит логику изложения курса.

Главное отличие курса повышенного уровня от курса обычной школы должно заключаться в глубине трактовки изучаемых явлений.

Преподавание профилирующих предметов на углубленном уровне, особенно предметов естественно-математического цикла, требует хорошей материальной базы. Так, преподавание физики, химии, радиоэлектроники и химического анализа невозможно без хорошо и рационально оборудованных кабинетов физики, химии, радиоэлектроники, радиомонтажной мастерской (цеха), лаборатории химического анализа и весовой.

Создание материальной базы — дело сложное, требующее определенных материальных затрат. Особые трудности возникают при оборудовании кабинетов и лабораторий по физике, радиоэлектронике, химии и химическому анализу.

Для организации классов с углубленным изучением ряда предметов, помимо комплекта обязательного оборудования, школа должна иметь более совершенное оборудование для самостоятельных экспериментальных работ учащихся. В кабинетах необходимо иметь образцы оборудования, которое используется в современных лабораториях (электронные осциллографы, усилители постоянного и переменного тока, генераторы стандартных сигналов, генераторы импульсов, спектрометры и другое оборудование). Такое оборудование должно накапливаться в школе постепенно с помощью шефствующих организаций.

Для успешного преподавания в классах с углубленным изучением существенно важное значение имеет учебник. Отличие этого

С.295

 

учебника от других учебников должно заключаться, прежде всего, в логической строгости изложения, в глубине трактовки изучаемых явлений и в более частом и широком использовании материала из близких предметов.

Кроме учебника, следует выпускать серию научно-популярных книг.

Изложенное не исчерпывает всех проблем, связанных с преподаванием в классах с углубленным изучением ряда предметов. Мы остановились только на главнейших из них.

 

7. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

Литература

Блонский П. П. Фуркация на втором концентре школы второй ступени.— Избр. пед соч. М., 1961.

Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции. М., 1971.

Гончаров Н. К. Еще раз о дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы. — Сов. педагогика, 1963, № 2.

Иванович К. А., Эпштейн Д. А. Дифференциация профессиональной подготовки учащихся средних общеобразовательных школ по научно-техническим направлениям.— В сб.: Основные направления производственного обучения в средней школе. М , 1962.

Мальцева 3. А. Современная школа США. М., 1971.

Мельников М. А. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. М., 1962.

Руднев П. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе. — Народное образование, 1963, № 1.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Было внесено предложение группировать первые классы таким образом, чтобы в один класс зачислять тех детей, которые уже умели читать, а в другой — неумеющих читать.

Целесообразно это или нецелесообразно? Ответ обосновать.

2. Было внесено предложение комплектовать вторые классы учащимися в зависимости от их успеваемости в I классе. Как вы оцениваете это предложение?

3. Для класса с углубленным изучением физики была предложена программа по физике, в которую вошли многие вопросы, обычно изучаемые в высшей школе. Как вы оценили бы такую программу?

4. Можно ли начинать дифференцированное обучение с IV класса? Обоснуйте свой ответ.

5. Целесообразно ли создание средних общеобразовательных школ спортивного типа, например футбольных^

6. В одной из статей, опубликованных в педагогическом журнале, предлагалось изучать гармоническое колебательное движение в классах с углубленным изучением физики по программе вуза. Правильно ли это предложение?

Примерные темы рефератов

1. Дифференциация обучения и проблема гармонического развития личности.

2. Педагогическая оценка школ для одаренных детей.

3. Дифференциация обучения в школах США.

4. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе Франции.

5. Дифференциация обучения и проблема профессиональной ориентации учащихся.

 

ГЛАВА IX. ПРЕПОДАВАНИЕ КАК ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. 3. Источники педагогического творчества и область его осуществления. 4. Становление учителя как творца педагогического процесса. 5. Литература, вопросы и задания для самостоятельной работы, примерные темы рефератов.

 

1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Дидактика как одна из педагогических дисциплин является частью того целого, которое обозначается термином “педагогическая наука”. В научном знанци запечатлен концентрированный опыт поколений, познающих мир, его закономерности. Однако вся система дидактического знания оставалась бы бесполезной схемой, если бы не находила в конечном счете применения в практической педагогической деятельности. А такая деятельность осуществляется учителем. К нему, советскому учителю, были обращены волнующие слова Л. И. Брежнева на Всесоюзном съезде учителей (1968):

“Ваша профессия, дорогие товарищи, одна из тех удивительных профессий, где мастер из года в год продолжает себя в своих учениках. Если учитель слаб, если его собственные знания отстают от развития науки, то его слабости перейдут в будущее через его учеников. Ничего хуже этого быть не может. В то же время хороший учитель также продлевает себя, свои знания, свои добрые качества в сердцах и умах своих питомцев. И нет ничего благороднее этой миссии”[115].

Глубоким пониманием значения труда учителя, заботой о нем проникнута та часть Отчетного доклада ЦК КПСС XXVI съезду нашей партии, которая посвящена народному образованию. Определив главные задачи, стоящие ныне перед школой, Л. И. Брежнев говорил: “Решающая роль здесь, конечно, принадлежит учителю. Не следует скупиться на внимание к его труду, быту, повышению квалификации”[116]. Вместе с тем он отметил, что и требования к работе учителя возрастают.

В ряду важных задач в докладе упомянута необходимость

С.297

 

изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. Сделать это, очевидно, возможно лишь на основе проникновения в сущность учительского труда, его специфику, учета наиболее существенных направлений деятельности учителя и тех факторов и обстоятельств, которые делают эту деятельность творческой.

Учитель — непосредственный творец учебного процесса, создатель неисчислимого множества конкретных учебных ситуаций, через которые проходит ученик на протяжении всего периода школьного обучения. И именно организуемый учителем процесс обучения становится объектом изучения педагогической науки.

В свою очередь, учитель опирается на плоды усилий многих людей — составителей программ, учебников, методических пособий и т. д. Он руководствуется и широким кругом теоретических педагогических знаний. Но все это не только не снижает его роли творца конкретной педагогической действительности, а, напротив, повышает эту роль. Таковы общие положения, определяющие значение учителя, его решающую роль в конкретном учебно-воспитательном процессе. Однако для будущего учителя знание только этого недостаточно. Необходимо ответить на ряд вопросов, неизбежно возникающих уже с самого начала его работы в школе:

В чем сущность педагогического творчества и каково его место в учебно-воспитательном процессе?

Как сочетать точное выполнение предписаний, заключенных в учебных программах, учебниках, руководствах, с самостоятельным, творческим отношением к порученному делу?

Как использовать материалы педагогической науки в преподавательской работе?

Через какие этапы профессионального совершенствования нужно пройти, чтобы труд стал творческим в полном смысле слова?

Какие качества должен для этого воспитать в себе учитель?

О том, что ответить на подобные вопросы не просто, свидетельствует тот факт, что в педагогической среде имеются разные взгляды по этим вопросам и выдвигаются разные требования к педагогической науке и практике.

Среди части педагогов бытует мнение, что каждая работа по общей и частной дидактике должна быть нацелена непосредственно на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые встречаются в его работе, предусматривать и расписывать каждый его шаг, что любое дидактическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций.

Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать знание сущности обучения и закономерностей развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства.

С.298

 

Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, необходимо сначала дать ответ на некоторые более общие вопросы и затем вернуться к нашей проблеме с более широких научных позиций. Нужно прежде всего определить место и функции учителя в той обширной сфере общественной деятельности, которую называют педагогической. Для этого понадобится четко представить себе систему разделения труда в сфере педагогики.

Рассмотрение этих вопросов должно дать возможность определить место творчества учителя в системе педагогической деятельности с точки зрения функций, которые он выполняет в этой системе, выявить истоки творчества учителя и дать характеристику преподавания как творческой деятельности учителя. Таким образом, творческая деятельность учителя будет рассмотрена не только как проявление субъективных качеств его личности, но и как объективно существующее явление педагогической действительности, обусловленное факторами, о которых пойдет речь в данной главе.

 

2. СООТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Люди в процессе своей деятельности прилагают усилия к решению разнообразных социально значимых задач: производят необходимые для их жизни предметы, добывают знания о предметах и процессах природы, общества и мышления, приобщают молодое поколение к накопленному обществом опыту и т. д. Эти участки приложения активности людей образуют различные сферы человеческой деятельности. Обширную и разветвленную сферу общественной деятельности представляет собой в современную эпоху область педагогической деятельности, понимаемой в наиболее широком смысле как совокупность всех видов деятельности, реализующих функцию общества по подготовке молодежи к активному участию в его жизни.

Нет для советской школы задачи более важной, чем формирование нового человека, строителя коммунистического общества. От того, каким будет он, зависит наше будущее, ему предстоит претворить в жизнь великие идеалы коммунизма. Под стать этой задаче и средства ее выполнения. Ее решением, реализацией важнейшей общественной функции образования и воспитания заняты многие тысячи людей. Естественно, их труд неоднороден. Важности этой социальной функции соответствует достаточно сложная система разделения труда, возникшая в общественно-исторической практике людей и проверенная этой практикой.

Реализация функции общества по подготовке молодежи осуществляется посредством следующих видов деятельности:

1. Работа педагогов-практиков, учителей и воспитателей. В непосредственном общении с учащимися они передают им культурное достояние общества, формируют их способности, мировоззрение и моральный облик.

2. Административная деятельность, организующая и направ-

с.299

 

ляющая педагогический процесс. Ею занята многочисленная армия руководящих работников народного образования.

3. Научно-исследовательская деятельность в области педагогики, которой заняты ученые-педагоги — работники педагогических научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений. Она в то же время является частью той сферы общественного производства, где производится научное знание, т. е. частью науки в широком смысле.

4. Передача материалов педагогической науки широким слоям учительства и работникам народного образования: работа методических кабинетов, институтов усовершенствования учителей, которые оказывают учителям прямую методическую помощь, организуют обмен опытом между ними, повышают их квалификацию. Большое значение в этом отношении имеет деятельность издательств. Чтобы определить объективное место учителя в этой системе, нужно рассмотреть прежде всего соотношение двух видов деятельности: практической учебно-воспитательной деятельности учителей и научно-исследовательской деятельности, результатом которой являются педагогические знания. Это необходимо сделать по двум причинам. Во-первых, педагогический процесс имеет свои закономерности, и деятельность, реализующая этот процесс, должна быть научно обоснована. Во-вторых, учитель пользуется в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются педагогикой как наукой.

Рассмотрим этот вопрос специально.

В основу анализа должно быть положено марксистское учение о единстве теории и практики. Диалектический подход к проблеме требует умения видеть в единстве различия и в различиях — единство.

Единство педагогической науки и педагогической практики проявляется прежде всего в том, что они, как мы видели, реализуют в конечном счете одну и ту же социальную функцию. Различия между этими двумя видами деятельности в том, что они имеют разные объекты, включенные в разные системы отношений между субъектами и объектами деятельности, разные средства и отличаются по их результатам. Чем полнее познаются педагогические закономерности педагогической наукой (в системе отношений “ученый — педагогический процесс”), тем успешнее осуществляется практическая педагогическая деятельность (в системе отношений “учитель — ученики”).

Средства, применяемые, с одной стороны, в научно-педагогической, с другой — в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной материально-практической деятельности людей. С одной стороны, это — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента и т. д., с другой — методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия и пр.

Наконец, если результатом, продуктом обучения и воспита

С.300

 

ния является обученный и воспитанный человек, то продуктом педагогической, как и любой другой, науки являются знания.

Какова природа педагогических знаний, для чего и как они производятся в педагогической науке?

Педагогическая деятельность, в частности преподавание, непосредственно основывается на некоторой совокупности знаний о том, как нужно осуществлять будущий, еще не реализованный в действительности учебно-воспитательный процесс. В свою очередь, такие знания опираются на знания другого рода — о том, в чем состоят сущность и закономерности учебно-воспитательного процесса вообще, уже осуществленного в действительности.

В первой главе отмечалось, что педагогика, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать; в соответствии с этим выделяются научно-теоретическая и конструктивно-техническая функции этой науки. Если проследить всю систему производства педагогических знаний в ее динамике, соотнося ее с педагогической практикой, с деятельностью учителя, можно увидеть, что такая деятельность является замыкающим звеном цепи — в ней реализуются обе функции педагогической науки.

В результате всей совокупности научных исследований создается проект педагогической деятельности, существующий еще не в действительности, а в представлении, в идеале. Этот проект учитель получает в виде учебных планов, программ, учебников, рекомендаций и т. д. По мере того как проект им реализуется, возникающая в соответствии с этим проектом новая педагогическая действительность опять становится объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу конструирования новой, улучшенной педагогической деятельности. Так получается замкнутый цикл: “наука — практика — наука”. Порождаемые этим циклом научные знания, с одной стороны, служат цели объяснения того, что происходит в педагогическом процессе, т. е. раскрытия его сущности[117], с другой — они предписывают определенные педагогические действия, или, как еще можно сказать, представляют собой нормы деятельности. Таким образом, по отношению к учителю педагогическая наука выступает в двух функциях: объяснительной и предписывающей (нормативной), причем связующим звеном здесь является практическая работа самого учителя.

В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки и педагогической техники, реализуются в конечном счете все виды знаний. Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский говорил: “Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые челове-

С.301

 

ческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя”[118].

Посмотрим, как это происходит. Успех воспитания и обучения зависит от эффективности работы тех, кто непосредственно организует педагогический процесс и управляет им — от учителей. Поэтому все разделы педагогической деятельности призваны обслуживать учителя, доставлять ему средства для работы с детьми. Но поскольку учитель имеет дело с множеством объектов и ситуаций в их различном сочетании, то он должен быть не простым исполнителем указаний и рекомендаций, а творцом педагогического процесса и посредством этого процесса — духовного мира учеников.

Этим определяется характер и место творческой деятельности учителя во всей системе воспитания и обучения молодежи. Учитель в современную эпоху не может работать, руководствуясь лишь собственной инициативой и опытом, хотя бы и самым богатым. Социальный заказ, обращенный к его деятельности, опосре-дуется через результаты педагогических исследований. Материалы, в которых “опредмечено” представление о том, как и чему нужно обучать,— учебные планы, программы, рекомендации для учителя, учебники и другие пособия, с одной стороны, являются конечным продуктом педагогической науки, ее прикладным результатом, с другой — в своей совокупности они представляют собой проект, “сценарий” учебно-воспитательной деятельности, разработанный на основе многих научных знаний и предназначенный для выполнения социально значимых целей. Важный ориентир в работе учителя — лучший опыт других учителей.

В первой главе мы уже отмечали, что изучение и обобщение опыта учителей служит нескольким целям. Прежде всего таким путем выявляются образцы эффективной педагогической работы. Работать по лучшему образцу — значит поднять уровень обучения и воспитания в классе, в школе, в конечном счете во всех школах. Кроме этой самостоятельной и очень важной функции, изучение и обобщение опыта выполняет в системе педагогической науки еще одну функцию — служить необходимым эмпирическим материалом в научном исследовании, имеющем конечной целью радикальное улучшение педагогической системы, приведение ее в соответствие с требованиями общества на основе достоверных теоретических знаний.

Чтобы выступать в качестве активного преобразователя, творца, педагогу требуется не простое подражание работе хороших учителей, но знание другого рода — необходимо познать сущность педагогического процесса, найти его глубинные основания, которые обусловливают проявляющиеся вне его свойства, признаки. Описание, передача и усвоение учителями педагогического опыта других учителей — необходимое, но недостаточное условие организации творческой работы. Поясним это примером.

С.302

 

Посетив открытый урок опытного педагога в соседней школе, на котором была продемонстрирована активная исследовательская работа учащихся по ботанике, учитель решил воспроизвести этот урок в своем классе. Он предложил своим ученикам те же самые задания, которые выполняли учащиеся на открытом уроке. Однако урок прошел неудачно: многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. А произошло это потому, что предыдущими уроками учащиеся не были подготовлены к самостоятельному выполнению подобных заданий. Этой неудачи учитель мог бы избежать, если бы он знал общие закономерности формирования у учащихся умения самостоятельно работать. Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных закономерностей педагогического процесса часто приводит к неудачам и может дать повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта. Необходимо точно определить, в каком виде опыт других может быть полезен учителю, что именно из опыта передается. В связи с этим напомним: передается не самый опыт, но мысль, выведенная из опыта. Непосредственно перед этими словами К. Д. Ушинский пишет: “Какой воспитатель... откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна”[119]. Эти высказывания с годами приобрели более глубокий смысл.

В современных курсах обучения воплощен коллективный разум и опыт многих поколений педагогов — теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет каждого отдельного учителя от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом — повторять самому весь опыт педагогической и познавательной деятельности человечества. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Дело учителя — творчески использовать эти результаты в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях, для достижения целей обучения и воспитания в работе с живыми, а не абстрагированными учениками.

Обязательным для советской школы является принцип воспитывающего обучения. Поэтому творчество в преподавании неотделимо от творчества в воспитании.

Итак, программу, работы, проект деятельности и содержания того, что должны усвоить ученики, учитель получает в виде разработанных коллективно и научно обоснованных учебных материалов. Но сколь основательно ни был бы составлен проект, он останется безжизненной схемой, если сам учитель не будет понимать цели коммунистического воспитания, если он окажется неспособным постигать духовный мир школьника, если он не будет знать общую дидактику и методику, педагогическую психологию.

С.303

 

3. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА И ОБЛАСТЬ ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

Мы подошли к важному вопросу о том, как, при каких условиях рождается акт педагогического творчества, где его место в системе педагогической деятельности.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы, наряду с типовыми часто возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи. Реальное, конкретное обучение ведет учитель. Таким образом, учебный процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче представления о ней. В реальном учебном процессе создаются новые формы обучения, по-новому применяются уже известные средства и создаются новые.

Деятельность преподавателя по реализации проекта развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности.

Учитель в реальном преподавании далеко не всегда имеет возможность и время все предварительно взвесить, обдумать. Он должен быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно. Рассмотрим этот вопрос подробно, ибо он имеет отношение к природе педагогического творчества. Творческая деятельность учителя осуществляется в следующих формах.

1. Применение известных дидактических средств в новых сочетаниях к возникающим в учебно-воспитательном процессе педагогическим ситуациям.

2. Разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

Тот факт, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель действует по какому-то наитию. Интуиция как непосредственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объектом. Интуитивный х)пыт учителя — это его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогический такт, способность действовать нешаблонно, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало — другим, если он останется “привязанным” только к отдельным учебным ситуациям, возникшим в какой-то определенный момент.

С.304

 

Чтобы этот опыт можно было воспроизвести вновь, использовать в других случаях и передать другим, он должен быть осмыслен педагогической наукой. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса программы. Далее он попытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в учебных ситуациях определенного типа. Это позволит ему затем осмыслить педагогическое значение данного приема в понятиях педагогической науки. В такой форме этот опыт можно будет описать и передать другим педагогам. Теперь вернемся к той части изложения, где шла речь об объяснительной и предписывающей (нормативной) функциях педагогической науки. В свете представления об этих функциях дело обстоит так.

Реализуя предписания, заключенные в проекте, учитель действует самостоятельно, применяет новые средства или старые средства в новом сочетании. Таким образом, инструкции, педагогические рецепты, зафиксированные в курсе обучения,— необходимая предпосылка развертывания его самостоятельной творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю необходим весь комплекс педагогических знаний, в первую очередь те знания, которые педагогическая наука производит, осуществляя научно-теоретическую, или объяснительную, функцию. Это те же научные знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были положены в основу курса обучения его составителями.

Так наряду с педагогом-исследователем учитель становится и педагогом — составителем проекта педагогического процесса, творцом этого процесса и соучастником научного творчества в области педагогики

Наблюдения за своей работой, которые учитель осуществляет с научных позиций, приводят к накоплению педагогических фактов, а осмысление этих фактов в системе педагогических знаний — к пополнению и совершенствованию этой системы. В первую очередь это относится к методике обучения тому предмету, который преподает учитель. Учитель с развитым научно-педагогическим мышлением может самостоятельно поставить эксперимент и, получив достоверные результаты, внести определенный вклад в педагогическую науку. Творчески работающий учитель — не просто потребитель научно-педагогических знаний и даже не только рационализатор. При соответствующей подготовке он может стать участником другой сферы деятельности — научно-исследовательской. Подготовка же заключается в овладении средствами научного познания, методами научного исследования. Переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний — знаний уже не по педагогике, а о педагогике, т. е. о закономерностях функционирования самой педагогической науки и науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, науч-

С.305

 

ную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания и т. д. Все это — область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования, которая получила особое развитие в последние годы. Знания в этой области — непременное условие научного творчества.

Область реализации педагогического творчества определяется структурой основных компонентов практической педагогической деятельности. В педагогической литературе выделены следующие основные компоненты деятельности учителя: конструктивная деятельность, организаторская деятельность, коммуникативная деятельность, гностическая деятельность[120].

Конструктивная деятельность учителя — это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала. Это основание, на котором развертываются два других вида деятельности — организаторская и коммуникативная. В этой деятельности учитель опирается, как это показано выше, на учебные планы, программы, учебники, методические пособия и руководства. Однако все, с чем имеет дело творчески работающий учитель, преобразовывается, воссоздается заново в свете тех задач, которые он ставит перед собой, работая с данными конкретными детьми, в данной конкретной обстановке. Конструктивная деятельность учителя включает проектировку 1) содержания будущей деятельности (уроков, внеклассных мероприятий); 2) системы и последовательности собственных действий; 3) системы и последовательности действий учащихся.

Организаторская деятельность является одновременно реализацией на практике проектов учителя и условием более целенаправленного и реального проектирования. Эта деятельность учителя включает три аспекта: 1) организацию своей деятельности по передаче содержания образования (изложение, система заданий) ; 2) организацию своего поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности); 3) организацию деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной). Мастеров педагогического труда отличает высокий уровень самоорганизации, умение управлять своим временем, собственной деятельностью. Они умеют сплотить коллектив детей, организовать влияние коллектива на отдельных учащихся.

Коммуникативная деятельность охватывает область взаимоотношений учителя и учащихся. Педагогическая деятельность по своей природе — это совместная деятельность обучающихся и обучающих, воспитателей и воспитуемых, и успех ее во многом зависит от того, как сложатся взаимоотношения между ними.

Между уровнем мастерства и умением устанавливать с учащимися правильные взаимоотношения существует прямая зависи-

С.306

 

мость. Эмоциональное отношение учителя к детям, любовь к ним способствуют созданию такой системы в работе, которая позволяет оказывать воспитательное влияние на детей.

Гностическая деятельность включает в себя изучение учителем: 1) объекта его собственной деятельности, т. е. учащихся; 2) содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется; 3) достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования.

Творчество преподавателя, таким образом, охватывает все стороны его деятельности — построение урока, лекции, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование учебного процесса и личности учащихся, которая формируется в этом процессе, выработку стратегии и тактики всей педагогической деятельности.

У творчески работающего учителя дети точно знают задачу каждого урока и стремятся к ее выполнению, получают не только те знания, которые могут найти в учебнике, но и множество дополнительных, связанных с их жизнью и объясняющих то, с чем они непосредственно сталкиваются в действительности. Им интересно учиться, они умеют работать самостоятельно, получают высокое наслаждение от умственной деятельности. Так творчество рождает творчество — учитель выращивает в душах ребят семена активного отношения к жизни.

При этом педагогическое творчество не сводится к сумме некоторых индивидуальных находок учителя, полезных для него самого. В наиболее общем виде творчество можно определить как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Творчество, являясь результатом труда и усилий отдельного человека, вместе с тем всегда носит общественный характер. Индивидуальное творчество учителя становится общественным достоянием при тех условиях, о которых шла речь в данной главе. Главное из этих условий — осмысление творческой деятельности на основе системы педагогических знаний, которое создает возможность приобщения к этой деятельности широких учительских масс. И, конечно, высшая общественная ценность — воспитанный педагогом творчески мыслящий человек, строитель коммунистического общества.

В главах, посвященных содержанию образования и методам обучения, описаны различные виды деятельности учителя и руководимых им учеников, специально предназначенные для передачи школьникам опыта творческой деятельности. Нет нужды доказывать, что сама деятельность учителя по передаче такого опыта может быть только творческой. Виды такой деятельности многообразны. Это, например, постановка проблем перед учащимися, последовательное логическое развертывание решения проблемы, опровержение неправильной логики с подсказкой решения и без нее, сти-

С.307

 

мулирование дискуссий, организация посильных учебных исследований и т. д. Ясно, что выделение конкретных проблем в зависимости от целей и условий обучения, руководство их решением, разработка системы индивидуальных воздействий для развития у учащихся творческих способностей — все это остается за учителем, и никакие руководства не могут предусмотрев каждый его шаг.

В настоящее время перед учителями встают задачи, связанные с практической реализацией великого достижения социализма — всеобщего обязательного среднего образования. Чтобы успешно выполнить эти задачи, от каждого учителя требуются напряженный труд и непрестанное совершенствование процесса обучения. При выборе направлений творческого поиска путей такого совершенствования руководством к действию являются решения съездов и пленумов КПСС, постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, рекомендации учительских съездов.

Проблема совершенствования обучения принадлежит к числу тех педагогических проблем, которые с течением времени ничего не теряют в своей актуальности. В известном смысле это главная задача школы и дидактики, остальные — производные от нее, ибо именно через обучение в его единстве с воспитанием осуществляется важнейшая функция общества — передача социального опыта подрастающим поколениям. Улучшение деятельности, посредством которой реализуется эта функция,— “вечная” задача педагогики. Вряд ли можно представить себе во всей его конкретности абсолютно эффективное обучение, т. е. такое, которое не нуждалось бы ни в каком дальнейшем усовершенствовании и представляло бы собой, таким образом, некую педагогическую “абсолютную истину” в последней инстанции. Развитие педагогической науки и науки в целом, новые задачи, которые ставит перед школой общество, успехи и неудачи отдельных учителей — все это побуждает педагогов к пересмотру сложившихся взглядов на содержание и процесс обучения. Не довольствоваться достигнутым, искать новые пути в обучении и воспитании — такова формула педагогического творчества. Это не значит, что педагог не должен иметь представление об идеальном, совершенном процессе обучения. Напротив, сама жизнь требует, чтобы он на основе имеющихся научных знаний и задач, поставленных обществом перед образованием, с учетом собственных успехов и промахов разрабатывал такое представление и стремился к его воплощению в жизнь.

Если сама проблема всегда актуальна, то ее составляющие, задачи, ожидающие своего решения, на каждом этапе выступают по-разному. Течение жизни выдвигает то одни, то другие из них на первый план, порождает новые. Одной из таких задач является повышение идейно-теоретического уровня обучения, вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями о природе и обществе, формирование марксистско-ленинского мировоззрения.

Очень большое значение имеет накопленный во многих школах опыт изучения ленинского теоретического наследия. Активная и

С.308

 

целеустремленная работа по развитию у юношей и девушек интереса к изучению великого ленинского наследия, документов КПСС проводится в ходе занятий кружков и факультативов по общественным наукам, в форме тематических конференций, встреч с ветеранами партии, организации конкурсов рефератов на общественно-политические темы.

Наука в марксистском ее понимании не холодное, равнодушное описание действительности, а орудие борьбы. Творчески работающий учитель советской школы не должен объективистски-беспристрастно излагать свой предмет. Все его преподавание должно быть проникнуто духом коммунистической идейности. Необходимо неустанно следить за развитием науки и практики социалистического строительства в стране и использовать в преподавании новый материал, о котором ежедневно сообщается в газетах и по радио, изучать со школьниками практику социалистического строительства местного края и широко использовать на уроках краеведческий материал.

Органической частью идейно-политического образования и воспитания школьников должно быть изучение важнейших документов партии и правительства. “Марксистско-ленинская наука живет, постоянно пополняясь и обогащаясь живым опытом. Так будет и впредь,— отмечал в своем докладе на Всесоюзном съезде учителей министр просвещения СССР М. А. Прокофьев.— Естественно, что школьники в доступной форме такие материалы должны изучать. В них отражена неразрывная связь теории с практикой. Ученик должен понимать основные проблемы, стоящие перед страной, продумывать свою роль и ответственность в их реализации сейчас, когда он учится в школе, и завтра, когда он пойдет работать в народное хозяйство”[121].

В тесной связи с формированием мировоззрения стоит задача предупреждения формализма в знаниях учащихся. Основой мировоззрения могут быть только сознательно усвоенные, глубоко осмысленные знания. Такой основой не могут служить формальные знания, которые формируются в тех случаях, когда ученики механически запоминают лишь форму выражения мысли, а содержание мысли не усваивают. Работа по предотвращению такого положения дел открывает обширное поле для творческой деятельности учителя. Повседневно работая над точностью и ясностью формы выражения мысли, учитель в то же время приводит в большую ясность самые мысли, знания учащихся. Задача учителя — поставить преподавание своего предмета так, чтобы в сознании учеников образовалось правильное отражение действительности и они сознательно овладевали содержанием учебного материала, умели выражать свои мысли в правильной и отчетливой форме[122].

С.309

 

Другая задача, тоже связанная с формированием мировоззрения и нравственного облика учащихся,— установление связи обучения с трудом. После победы Великой Октябрьской социалистической революции требование тесной связи обучения с общественно-производительным трудом было включено по предложению В. И. Ленина в программу партии. В речи на III съезде комсомола Ленин призывал молодежь не замыкаться в стенах школы, а соединять образование, учение и воспитание с трудом рабочих и крестьян.

Отмечая крупные успехи в области просвещения, ЦК КПСС и Совет Министров СССР в постановлении “О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду” в то же время указывали, что “нынешняя постановка трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации учащихся не отвечает возросшим требованиям общественного производства и научно-технического прогресса. Многие выпускники школ вступают в жизнь без должной трудовой подготовки, не имеют достаточного представления об основных массовых профессиях и испытывают затруднения при переходе на работу в народное у хозяйство”. В постановлении с особой силой подчеркнута необходимость решительного поворота школы к улучшению подготовки молодежи к труду в сфере материального производства, к обоснованному выбору профессии. Задача ставится так: воспитывать у молодежи любовь к труду, глубокое уважение к людям труда и готовность работать в сфере материального производства.

Степень и характер своего участия в творческих поисках наиболее эффективных путей выполнения этой задачи учитель может определить, руководствуясь рекомендациями Всесоюзного съезда учителей: “Особое внимание обратить на изучение и обобщение передового опыта и разработку практических рекомендаций, в первую очередь по таким проблемам, как система подготовки школьников к труду в народном хозяйстве, соединение обучения с производительным трудом, политехническое образование, формирование у учащихся готовности к труду в сфере материального производства, система профориентации молодежи и место органов и учреждений народного образования в этой системе, единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания”[123].

Вопрос о связи обучения с трудом нельзя решать абстрактно, не учитывая характера самого труда и особенностей содержания обучения. Преподавание всех учебных предметов должно быть направлено на решение общей задачи — всесторонней подготовки учащихся к труду, но решать ее каждый учитель будет специфическими средствами своего предмета.

Задача преподавателей литературы — с помощью художественных произведений раскрывать романтику труда рабочих, колхозников, интеллигенции, разъяснять сущность коммунистического

С.310

 

отношения к труду и содействовать воспитанию такого отношения у учащихся.

Преподавателям истории и обществоведения особое внимание нужно уделить вопросу о значении производительного труда народных масс в жизни общества, показу коренных изменений в труде при переходе от капитализма к социализму, разъяснению положений нашей Конституции о труде.

Задача преподавателей предметов естественно-математического цикла — раскрыть естественнонаучные основы труда, привить школьникам практические навыки, необходимые для участия в труде на современном механизированном и автоматизированном производстве. .И конечно, сферой творческих исканий учителя является сам урок. От того, как реализуются на уроке принципы и правила дидактики, как удается учителю организовать учение, зависит успех преподавания.

Организационная сторона урока в наибольшей степени зависит от самостоятельного, творческого подхода к делу со стороны учителя. Урок — это отшлифованная временем, доказавшая свою эффективность форма организации обучения. Но у урока есть и слабая сторона. Это неизбежные трудности в учете индивидуальных особенностей каждого ученика, его индивидуального темпа учебной работы. Выход, средство преодолеть эти трудности — в сочетании индивидуальной, групповой и внеклассной работы, а также в использовании элементов программированного обучения. От того, как это сочетание удается учителю, зависит эффективность преподавания, успех в таком важном деле, как предупреждение и преодоление отставания учащихся в учении, второгодничества. Широкую поддержку учительства получил призыв “Каждому уроку — отличную подготовку, современные методы, высокое качество”.

Всецело зависит от учителя и такой важный аспект успешной учебно-воспитательной работы, как эмоциональность обучения. Здесь решающее значение имеет личность учителя, его способность поддерживать живой темп урока, увлечь каждого ученика, сформировать у всех учеников положительное отношение к учению.

О творческой деятельности учителя по формированию у учащихся положительного отношения к учению следует сказать особо. Учитель не может быть безразличным к тому, как ученик относится к учению, какое место занимает учение в его жизни, к каким целям он стремится, каковы побуждения, потребности, которые заставляют его трудиться так, а не иначе.

От учителя требуется большое педагогическое искусство, чтобы понятно и доступно раскрыть перед детьми мысль, что учение — не частное дело отдельного ученика, а дело, в котором заинтересован весь народ.

Очень важной областью творческих поисков учителей является изыскание эффективных путей активизации познавательной деятельности учащихся, развития творческого мышления. Этой цели служит проблемное обучение, о значении и способах осущест-

С.311

 

вления которого говорилось выше, в главе о методах обучения.

Много трудностей возникло перед учителями в новом для школы деле — организации дифференцированного обучения. Здесь непочатый край для творческих поисков, связанных с отбором содержания факультативных курсов, определением специфики методов и организационных форм их изучения.

Еще одна область приложения творческих сил учителя — рациональное использование в обучении технических средств: кино, радио, телевидения, звукозаписи. Применение этих средств может не дать нужных результатов, если их используют бессистемно, от случая к случаю. Во-первых, сами эти средства в их совокупности должны представлять собой систему; во-вторых, они должны быть органической частью всей системы обучения. От учителя во многом зависит органичность, систематичность включения этих средств в учебный процесс.

Разумеется, сказанное не исчерпывает всех актуальных проблем, на решение которых должны быть направлены творческие поиски учителей. Ясно одно: все творческие искания должны помогать успешному решению учебно-воспитательных задач, выдвигаемых перед школой жизнью, потребностями общественного развития. Глубокое изучение руководящих документов партии и правительства и внимательный анализ собственного опыта и возможностей поможет каждому учителю безошибочно определить наиболее важную область приложения своих творческих сил.

 

4. СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЦА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Творчество — высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Естественно, что к ней человек приходит не сразу.

Способности учителя к самостоятельному педагогическому творчеству не приходят сами собой. Мы рассмотрели объективные условия, в которых возможно проявление творчества, однако, как показывает действительность, эти условия сами по себе еще не делают учителя творцом. Возможность еще должна стать реальностью в самой деятельности учителя. В действительности бывают учителя, хотя и владеющие техникой преподавания, но работающие неинтересно; они не способны зажечь своих учеников страстью познания. Такие учителя и сами не получают от своей работы радости.

Чтобы избежать этого, будущий учитель еще на студенческой скамье должен начать работу над собой, воспитывать в себе те качества личности и те умения, которые сделают его работу в школе творческой и дадут ему высокое удовлетворение.

Нужно помнить также, что творчески можно построить преподавание любого предмета. Д. И. Менделеев говорил, что сознательный и любящий свое дело учитель может плодотворно влиять

С.312

 

на ученика при помощи любого предмета преподавания, и вспоминал в связи с этим высказывание другого великого русского ученого — математика и выдающегося педагога П. Л. Чебышева о том, что учительница музыки своими уроками более всех иных учителей сделала из него то, чем он стал в жизни.

Каким должен быть учитель, какие качества, необходимые для творческой работы, он должен воспитать в себе?

Советский учитель должен обладать марксистским мировоззрением, быть общественником. Выражением глубокой внутренней потребности в совершенном владении теорией марксизма-ленинизма является движение, инициаторами которого были московские учителя: “Каждому педагогу — высшее политическое образование”. Педагог должен не только превосходно знать науку, основы которой он преподает, но и быть всесторонне образованным человеком, обладать высокими моральными качествами, волевыми чертами характера. Он должен уметь изучать учеников и анализировать собственную деятельность.

Учителю необходимо иметь ряд специальных педагогических способностей: умение ясно и кратко излагать материал детям, выделять проблемы; наблюдательность, позволяющую понимать личность ученика, его психическое состояние в разнообразных педагогических ситуациях; быструю и точную ориентировку в таких ситуациях; самостоятельный склад мышления, организаторские способности.

Однако все эти качества могут оказаться недостаточными, если учитель не воспитает в себе необходимые для работы с детьми черты характера: целеустремленность, направленность на преодоление трудностей, возникающих в работе; выдержку — умение тормозить мешающие достижению цели мысли, чувства, желания;

самоконтроль — сознательное управление мыслями, желаниями, настроением для достижения учебно-воспитательной цели; настойчивость, связанную с затратой больших сознательных усилий воли;

чуткость и тактичность, скромность и требовательность к себе.

Все перечисленные качества и черты характера, конечно, не даются педагогу в готовом виде, они формируются как результат нелегкого процесса профессионального совершенствования. Хотя такое совершенствование неразрывно связано со всем тем, что формирует личность педагога, и путь к мастерству для каждого — свой, неповторимый, все же, обращаясь к опыту педагогов — мастеров своего дела, можно различить в нем некоторые общие черты, ряд ступеней, этапов овладения педагогическим искусством.

Учитель-мастер работает над формированием в себе необходимых для педагога качеств еще в студенческие годы, когда осваиваются теоретические основы будущей профессии и приобретаются первоначальные навыки работы в классе. Очень важно с самого начала овладеть основами педагогической техники. Как известно, А. С. Макаренко придавал очень большое и даже решающее зна-

С.313

 

чение таким, на первый взгляд, “пустякам”, как умение стоять, сидеть, подняться со стула из-за стола, повысить голос, улыбнуться, посмотреть и т. д.

Творчество учителя, первые педагогические находки начинаются с его первых самостоятельных шагов в школе, с которыми связана определенная психологическая перестройка,— ведь он выступает в новой роли, превращается из ученика в учителя. Соответственно меняется и позиция, с которой он смотрит на педагогический процесс, его отношение к этому процессу. Теперь он уже не просто усваивает педагогические знания и действует в соответствии с ними, но ищет собственные пути в этой работе.

Когда же начинающий учитель становится опытным, зрелым педагогом, у него появляется потребность посмотреть на свои действия как бы со стороны, он овладевает искусством наблюдения, которое становится основой сознательного, целенаправленного накопления им фактов педагогической работы. Эти наблюдения во все большей степени сопровождаются первичным анализом, самооценкой собственных действий.

На следующем этапе, когда накапливается достаточное количество фактов, на основе привычки к сопоставлению наблюдений приходит умение отбирать главное в своей работе, строить предвидение, сознательно планировать дальнейшую работу. В деятельности учителя закрепляется лучшее, отвергается неудачное, формируется педагогическая интуиция, позволяющая быстро применять адекватные педагогические средства в любой непредвиденной ситуации.

Однако на одной интуиции нельзя успешно работать. Учитель испытывает потребность более глубокого осмысления своей деятельности на основе педагогической теории. У него возрастает интерес к педагогике как дисциплине, дающей возможность строить конкретное преподавание на базе достоверных научных знаний. Учитель становится сознательным творцом педагогической действительности и участником научного творчества в области педагогики.

Здесь полезно вновь обратиться к словам К. Д. Ушинского о выведении мысли из опыта и к тем его высказываниям, где подчеркивается значение для педагога-практика самостоятельного осмысления накопленных им фактов: “...Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога”[124].

С этим высказыванием перекликаются слова академика И. П. Павлова в его обращении к молодежи: “...Изучая, экспери-

С.314

 

ментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие”[125].

Конечно, этими этапами не определяется фатально творческая жизнь учителя. Выделение их в определенном смысле условно, оно дано как обобщенный результат наблюдения над процессом профессионального совершенствования учителей. Искусство самонаблюдения, например, может прийти к учителю не сразу, но умение анализировать и оценивать собственные действия необходимо ему с самого начала и в той или иной мере проявляется уже в работе начинающего педагога. Степень и уровень осмысления учителем педагогических фактов может с годами повышаться, но сами факты накапливаются учителем постепенно. Таким образом, все виды деятельности учителя на всех этапах имеют постоянную основу, возрастает уровень осмысления этой деятельности и способность к самостоятельной эффективной ее организации.

Нам остается рассмотреть еще один вопрос, связанный с местом творчества уже не во всей системе педагогической деятельности, а в деятельности отдельного учителя. Это вопрос об автоматизированных и неавтоматизированных моментах его работы.

По мере накопления опыта в своей профессии учитель многие из своих действий на уроке и во внеклассной работе начинает выполнять бессознательно, автоматически, приобретает навыки педагогической работы. С одной стороны, усвоение таких навыков облегчает труд и способствует его продуктивности. Учителю уже не нужно постоянно следить за собой — за стилем своей речи, за манерой держаться перед классом, за точным распределением времени по этапам урока и т. п. С другой — полная автоматизация всех действий учителя в процессе обучения таит в себе опасность превращения творческой работы в ремесленную, когда учитель начинает преподавать по раз и навсегда установленному трафарету. Как найти меру сочетания автоматизированных и неавтоматизированных действий? По этому поводу нельзя дать готового ответа. Меру должен найти и постоянно ощущать сам учитель. Повседневный самоконтроль, установка на видение новых проблем, на оценку ситуаций, возникающих в классе, помогут ему избежать шаблона в работе.

Автоматизация обучающих действий полезна до тех пор, пока она освобождает место для творчества, избавляет педагога от скованности, от необходимости обдумывать каждый свой шаг. Она вредна, если распространяется на всю систему преподавания, если учитель преподает из года в год и в каждом классе одинаково, не реагируя на новые, неповторимые ситуации. Иными словами, она вредна, если мешает его творческому росту.

И наконец, нужно иметь в виду одно очень важное обстоятельство. По самой природе своей педагогический труд — труд

С.315

 

коллективный. Учитель обучает и воспитывает не одиночек, а детей, объединенных в коллектив. И сам он работает не в одиночку, а в педагогическом коллективе. В коллективе формируется его творческая индивидуальность. Настоящий, прочный успех в работе приносят не отдельные учителя-мастера, а дружный труд всего учительского коллектива. Недаром в среде педагогов зародилось и получило широкое распространение движение под девизом: “От творчески работающего учителя — к творчески работающему коллективу”. В. А. Сухомлинский, добившийся замечательных успехов в организации творческой работы всех учителей школы, которой он руководил, отмечал, что творческий труд начинается там, где учитель рассматривает свой индивидуальный труд с точки зрения коллективного убеждения.

На Всесоюзном съезде учителей (1978) получила высокую оценку работа педагогического коллектива Мачешанской средней школы Волгоградской области, возглавляемой заслуженным учителем школы РСФСР Василием Ивановичем Засядько. В истоках повышения качества обучения и воспитания в этой школе стояло улучшение научной и методической подготовки всех учителей. Учителя смежных предметов систематически проводили совместные методические занятия. Обсуждались пути осуществления межпредметных связей, совершенствования урока, его эффективности, рационального использования каждой его минуты.

В результате школьники стали значительно активнее на уроках, повысился их интерес к учению, сформировалось умение опираться на полученные знания, связывать их с практикой коммунистического строительства. Большинство выпускников школы связывают свой жизненный путь с трудом в сфере материального производства.

Теперь, когда мы рассмотрели в основном (конечно, не исчерпывающим образом) проблему творческой деятельности учителя, вернемся к началу главы и попробуем ответить на поставленные там вопросы.

Как сочетается точное выполнение предписаний, заключенных в учебных программах, учебниках, руководствах, с самостоятельным, творческим отношением учителя к порученному ему делу. На основании изложенного в главе на этот вопрос можно ответить так. Выполнение предписаний не мешает педагогическому творчеству. Напротив, оно способствует такому творчеству, ибо позволяет учителю опираться на коллективный многолетний труд многих педагогов, положенный в основу проектов педагогической деятельности, избавляет его от необходимости заново и в одиночку повторять этот труд. Реализуя на практике проект, он созидает конкретную педагогическую действительность, творит ее.

Как используются учителем материалы педагогической науки? Фундаментальные педагогические знания о сущности обучения, о закономерных связях, объективно существующих в педагогическом процессе, нужны учителю для осознания его деятельности. Желание и умение теоретически осмысливать свою деятельность

С.316

 

в терминах и понятиях педагогической науки свидетельствуют о профессиональной зрелости учителя, о творческом подходе к делу.

Каковы этапы профессионального совершенствования учителя? В своем творческом становлении учитель идет от накопления первоначальных педагогических знаний через накопление фактов своей собственной практической работы к глубокому теоретическому осмыслению этих фактов с целью самостоятельного использования всего арсенала педагогических средств, без чего невозможна настоящая творческая работа.

Какие качества должен воспитывать в себе учитель? Выше дано перечисление этих качеств. Из них главные для творческой работы: марксистское мировоззрение, всесторонняя образованность, высокие моральные качества, волевые черты характера, способность к анализу и самоанализу, способность стать на точку зрения ученика, чтобы лучше понять его внутренний мир.

В чем сущность педагогического творчества? В сочетании умения при реализации проекта действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний и в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов такой деятельности.

Что касается спора, в котором инициатива и творчество учителя противопоставляются методическим рекомендациям, в свете всего сказанного, по-видимому, ясно, что такое противопоставление не имеет смысла, ибо одно является условием другого.

Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе. Выполнение этих предписаний (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы. В то же время такая работа, в которой возникает новая педагогическая действительность, служит для педагогической науки новым объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу составления новых предписаний. В таких предписаниях отражаются в научно переосмысленном виде результаты педагогического творчества, и уже поэтому они такому творчеству противостоять не могут.

Становится ясным также, что проекты педагогической деятельности — конечный продукт всей совокупности педагогических, в частности, дидактических исследований. Чтобы составить научно обоснованный проект, необходимо множество исследований разного типа, и, конечно, не каждое из этих исследований направлено прямо и специально на помощь учителю.

В заключение необходимо упомянуть о том, что описанные пути и этапы подготовки учителя к творческой работе в действительности тоже не противостоят друг другу. Они взаимодействуют и накладываются один на другой. Не ждать наступления этапа

С.317

 

творчества, а готовиться к нему уже в вузе, творить уже с первых шагов — вот что должно быть правилом для каждого, посвятившего себя благородной профессии учителя.

 

5. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

Литература

Всесоюзный съезд учителей. 1978. Документы и материалы. М., 1978.

Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967.

Ляпин Н. Н. Мысли о работе учителя. М., 1964

Митенев В. С. О творческом труде учителя. М., 1962.

Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите различие между творческим преподаванием и научным творчеством.

2. Что творчество учителя дает педагогической науке и что учитель получает от нее?

3. Нужно ли учителю знание дидактики для формирования у него педагогического чутья? Аргументируйте свой ответ.

4. В беседе с методистом учитель сказал, что теоретические статьи и книги по педагогике он не читает, так как из них нельзя извлечь ничего полезного для работы — ведь в них нет разработок и описания приемов преподавания, которые можно было бы позаимствовать.

Прав ли он? Аргументируйте свой ответ.

 

Примерные темы рефератов

1. Педагогическая наука и учитель.

2 Условия творческого роста учителя

3. Формирование педагогической интуиции и ее роль в преподавании.

4 Сущность педагогического творчества.

5. Важнейшие направления современных творческих исканий учителей.

 

[1] Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.

[2] Брежнев Л. И. Учиться, работать и бороться по Ленину. Речь на Всесоюзном слете студентов. 19 октября 1974 г.—В кн : Ленинским курсом. Речи и статьи. М., 1973, т. 3, с. 429.

[3] Маркс К. Тезисы о Фейербахе.—Маркс К, Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 1.

[4] См : Платонов К. К. О системе психологии М , 1972, с 29.

[5] Анализу трудов Я. А. Коменского посвящено большое количество книг, статей Укажем лишь некоторые: Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М.Ф. История педаюгики. М , 1974, Лордкипанидзе Д.О. Дидактика Яна Амоса Коменского. 2 е изд. М., 1949; Красновский А.А. Ян Амос Коменский. М., 1953; и др.

[6] Анализ дидактических идей выдающихся педагогов прошлого представлен в общих историко-педагогических, методологических трудах: Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974; Асмус В. Ф. Жан-Жак Руссо. М., 1962; Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. М., 1967; в обобщающих трудах по дидактике: Основы дидактики / Под ред. Б.П. Еснпова. М., 1967; а также в монографиях, посвященных творчеству отдельных выдающихся педагогов: Данилов М.А. Дидактика Ушинско-го. М., 1948; Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. М., 1953; Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. Тбилиси, 1974; Струминскин В.Я. Основы и система дидактики К. Д. Ушинского. М., 1957; и др.

[7] Редкин П. Г. На чем должна основываться наука воспитания — Избр. пед. соч. М., 1958, с. 66.

[8] Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания.—Собр. соч. в 11-ти т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, т. 8, с. 617.

[9] Ленин В. И. Конспект книги Гегеля “Наука логики”.— Полн. собр. соч., т. 29, с. 195.

[10] См. работы Н. К. Крупской: “Народное образование и демократия”, “Учение Маркса — Ленина в учительские массы”, “Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин” и др.; А. В. Луначарского. “Владимир Ильич и народное образование”, “Н. К Крупская в Наркомпросе РСФСР”; сборник “А. В. Луначарский о народном образовании” (М , 1976).

[11] См.: Данилов М. А. Процесс обучения — В кн.: Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М, 1967, Данилов М. А. Ленинская теория познания и процесс обучения.— Сов. педагогика, 1968, № 1; Скаткин М. Н. Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения.— Сов. педагогика, 1970, № 5; Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

[12] Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М , 1955, с. 266

[13] Макаренко А. С. Понятие дисциплины в общей системе воспитания.— Соч. в 7-ми т. М., Изд-во РСФСР, 1958, т. VII, с. 402.

[14] Талызина Н. Ф. Кибернетика и педагогика.— В кн.: Проблемы социалистической педагогики. М., 1973, с. 146.

[15] См : Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана. М, 1967, Гл. 1, § 2.

[16] Ленин В. И. Философские тетради.— Полн. собр. соч., т. 29, с. 152.

[17] Там же, с. 252.

[18] В этом разделе главы использован материал, исанный М. А Даниловым первого издания.

[19] См. Скаткин М.Н. Принципы обучения. — Сов. педагогика, 1950, № 1.

[20] Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 169

[21] Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащих.— Собр. соч., т. 6, с. 267.

[22] Ушинскии К. Д. Статьи в “Журнале министерства народного просвещения” — Собр. соч., т 2, с. 354—355.

[23] См.: Проблемы формирования коммунистического мировоззрения / Под ред. М. Н Алексеева и Н Г. Огурцова Минск, 1975, Формирование коммунистического мировоззрения школьников / Под ред Э И Моносзона М , 1978; Формирование научного мировоззрения у учащихся вечерней школы / Под ред. О. Е Лебедева и В. С Грибова. М, 1976.

[24] Ленин В. И. Экономическое содержание народничества.— Полн. собр. соч., с 419.

[25] Подробнее об этом см. в кн.: Шубинскии В. С. Формирование диалектического мышления у школьников. М., 1979.

[26] Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М, 1966, с 281—282. См. также: Никифоров А. Н. Подведение учащихся к пониманию закономерностей общественного развития в процессе изучения истории. — В кн.: Формирование диалектике материалистического мировоззрения у учащейся молодежи (Материалы научно-методической конференции). Смоленск, 1970, с. 248—250.

[27] См.: Ярошевскии М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение М., 1978

[28] См.: Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968, с. 31—45.

[29] См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

[30] Подробнее см об этом: Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962, с. 19—27.

[31] См : Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М, 1968

[32] Ушинский К. Д. Родное слово Книга для учащих.— Собр. соч , т. 6, с. 267.

[33] Там же.

[34] См.: Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978; ее же. Системность — качество знаний. М., 1976.

[35] Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 4.

[36] Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм.— Полн. собр. соч., т. 18, с. 145.

[37] Ленин В. И. Задачи союзов молодежи — Полн. собр. соч., т. 41. с. 302.

[38] Ленин В. И. Перлы народнического прожектерства.— Полн. собр. соч., т. 2, с. 485.

[39] Шацкий С. Т. Пед. соч. в 4-х т. М., 1963, т. 1, с. 96.

[40] Там же, с 151.

[41] Соловейчик С. Учение с увлечением. М., 1976, с. 123.

[42] См в кн. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина и В. В. Краевского. М., 1978.

[43] См . Н. Ф. Талызина. Теоретические проблемы программированного обучения. М, 1969, ее же. Управление процессом усвоения знании. М, 1975, Константиновский М. Программированное обучение с разных сторон. М , 1974.

[44] Интересный материал по этому вопросу см в кн. Соловейчик С. Учение с увлечением. М., 1976, с 5—7.

[45] Ленин В. И. Полн. собр.соч., т. 25, с. 112

[46] Подробнее о путях повышения эмоциональности обучения см. в кн.: Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980, с. 66—95.

[47] Крупская Н. К. Общественное воспитание.— Пед. соч. в 11-ти т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, т. 2, с. 139.

[48] Крупская Н. К. К вопросу о свободной школе.—Пед. соч., т. 1, с. 113.

[49] Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М., 1975, с. 17.

[50] См.: Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

[51] См.: Рабунскии Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

[52] Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания, т. 1.— Собр. соч., т. 8, с 661.

[53] Малькова 3. А. Современная школа США. М., 1971, с. 32.

[54] Там же, с. 32—33

[55] Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.— Полн. собр. соч., т. 41, с. 303

[56] Там же, с. 305.

[57] Маркс К. Капитал, т. 1.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т 23, с. 498.

[58] Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам.— Соч., т. 16, с. 198.

[59] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 3-е изд. М., 1972, с. 361—362.

[60] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, т. 2.— Собр. соч., т. 9, с. 117.

[61] Малькова 3. А. Современная школа США. М, 1971, с. 143

[62] Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1980, с. 115.

[63] См.: Опыт школы полного дня / Под ред. Э. Г. Костяшкина. М., 1978

[64] Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 565.

[65] Энгельс Ф. Диалектика природы.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 354

[66] Ленин В. И. Философские тетради.— Полн. собр. соч., т. 29, с. 227.

[67] Подробно о типах проблем по разным предметам гуманитарного цикла см.: Познавательные задачи в изучении гуманитарных наук / Под ред. И. Я. Лерне-ра. М., 1972.

[68] См. типологии методов по разным дисциплинам в кн.: Познавательные задачи в изучении гуманитарных наук / Под ред. И. Я. Лернера. М., 1972

[69] См.: Зорина Л. Я. Системность — качество знаний. М., 1976.

[70] Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии.— Исследования мышления в советской психологии. Сб. М., 1966, с. 236—242.

[71] См.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского М., 1973, с. 168.

[72] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 254.

[73] См.: Поддъяков Н. М. Мышление дошкольника. М., 1977 (См. также Библиографическое приложение).

[74]

[75] См.: Блонский П. П. Избр. психологические произведения. М., 1964, с. 231.

[76] См.: Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— Исследования мышления в советской психологии. Сб. М., 1966, с. 276.

[77] См Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В Петровского. М., 1973, с. 269

[78] См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971

[79] Выготский Л. С. Избр. психологические исследования. М., 1956, с. 270—271.

[80] См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе М , 1960, Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова и М. Н Скаткина. М., 1975 Гл. III.

[81] Под способом деятельности понимается система последовательных действии, ведущих к достижению намеченной цели.

[82] Знание — осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности.

[83] Рецепция — восприятие.

[84] Этот пример изложил по другому поводу С. Г. Шаповаленко. См.: Шаповаленко С. Г. Методика обучения химии. М., 1969, с. 189—190.

[85] Другие примеры проблемного изложения см.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1972,с. 124; Лернер И. Я. Пути совершенствования методов обучения.— Народное образование, 1969, № 6 (приложение).

[86] См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974, с. 14—15, 22, 31, 47—48

[87] Подробнее см.: Лернер И. Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника.—В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1974, вып. 1.

[88] Ленин В. И. Государство и революция.—Полн. собр. соч., т. 33, с. 99—100.

[89] Брежнев Л. И. Ленинским курсом, т. 2, с. 224—225.

[90] Там же, с. 576.

[91] Братские школы возникли в XV в. по инициативе религиозных братств. Одной из первых была Львовская школа, организованная в 1586 г.

[92] Крупская Н. К. Пед. соч., т. 1, с. 280.

[93] См.: Малькова 3. А. Современная школа США. М., 1971, с. 258—261.

[94] Народное образование в СССР. Сб. документов 1917—1973 гг. М., 1974, с. 163.

[95] См.: Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. М., 1978; Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977; Педагогика. Совместный труд АПН СССР и АПН ГДР. М , 1978; и др.

[96] Леонтьев А. А. Педагогическое общение М., 1979, с 8.

[97] См. работы Е. С. Рабунского, И. М. Чередова, О. А. Нильсона и др.

[98] См.: Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа, 2-е изд. М., 1979.

[99] См.: Виноградова М. Д., Первии И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977, с. 46—48.

[100] Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975, с. 35.

[101] Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973, с. 168.

[102] Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы М , 1973, с. 178.

[103] Скаткин М. Н., Костяшкин Э. Г. Перспективы развития образовательной работы школы — Сов педагогика, 1979, № 5, Опыт работы школы полного дня/ Под ред Э. Г. Костяшкина. М, 1978.

[104] См.: Учебник в системе средств обучения.— В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1976, вып. 4.

[105] Под склонностями мы понимаем направленность человека на занятие определенной деятельностью. Склонность к той или иной деятельности во многих случаях совпадает со способностью и развивается вместе с последней. Однако это совпадение не обязательно. Иногда склонности и способности резко расходятся.

[106] Под задатками мы понимаем врожденные анатомо-физиологические особенности организма, природные предпосылки его развития. Наибольшее значение имеют особенности нервной системы, главным образом головного мозга. Задатки являются органической основой способностей.

[107] ' Народное образование в СССР. Сб. документов 1917—1973 гг. М., 1974, с. 138.

[108] Там же.

[109] Там же.

[110] Способность — свойство личности, имеющее существенное значение для выполнения той или иной деятельности.

Способности в какой-то мере заложены в задатках, но определяются не только задатками, но и в значительной мере условиями жизни и деятельности человека, системой воспитания и обучения.

[111] Подробнее об этом можно прочитать в кн.: Малькова 3. А. Современная школа США. М., 1971.

[112] Крупская Н. К. Пед. соч., т. 1, с. 385.

[113] Макаренко А. С. Соч, т. I, с. 254.

[114] Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 24, с. 364. 284

[115] Всесоюзный съезд учителей. Стенографический отчет. М., 1969, с. 149.

[116] Матеоиалы XXVI съездая КПСС, с 60.

[117] См.: Никитин Е. П. Объяснение — функция науки. М., 1970, с. 14.

[118] Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М, 1973, с. 10.

[119] Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы — Собр соч , т. 2, с 19.

[120] См Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во ЛГУ, 1967;

Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

[121] Всесоюзный съезд учителей. 1978 Документы и материалы М, 1978, с 23.

[122] Этой задаче посвящена одна из глав книги М Н. Скаткина “Совершенствование процесса обучения” (М, 1971). В заключительной части данного раздела использован материал этой книги.

[123] Всесоюзный съезд учителей. 1978. Документы и материалы. М., 1978, с. 73.

[124] Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы.— Собр. соч., т. 2, с. 18—19.

[125] Павлов И. П. Избранные труды. М., 1951, с. 36.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: