Групповая (звеньевая) форма организации обучения

При групповой работе класс временно делится на несколько групп, или звеньев. Звенья не должны быть постоянными, так как это может привести к возникновению групп учащихся разного уровня успеваемости. В таком классе невозможно будет вести общую работу со всеми учащимися, осуществлять принципы единства обучения, равное право на образование и на развитие способностей.

Величина групп различна. В зависимости от содержания и характера предстоящей работы она колеблется в пределах от 2 до 6 человек. В более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов звена. Учитывая не только дидактические задачи, но и характер школьной мебели, обычно учителя организуют звенья в составе четырех человек,

С.238

 

для чего временно сдвигаются парты или столы. При комплектовании звеньев учитывается успеваемость учащихся по предмету. В опыте школ Краснопресненского района Москвы оправдало себя комплектование групп по принципу объединения школьников разного уровня обучаемости. Смешанный состав учащихся обеспечивает более интенсивный обмен знаниями, опытом между сильными, средними и слабыми учениками, благодаря чему укрепляются межличностные отношения учащихся[99].

Кроме уровня обучаемости, важно принимать во внимание также разную внеурочную информированность отдельных учащихся по данному предмету. Учащиеся с разной информированностью могут дополнить друг друга[100]. Ученика, который может рассказать товарищам что-то, чего они не знают, начинают выше ценить, с ним больше считаются.

По каждому учебному предмету создаются свои временные группы на срок от одной учебной четверти до полугодия. Это позволяет лучше овладеть навыками коллективной работы и повышает объем и качество работы группы. Однако в отдельных случаях в интересах дела группы могут создаваться и на меньшей срок — на несколько занятий.

В опыте школ Краснопресненского района оправдал себя институт консультантов. Консультант по учебному предмету — это успевающий по данному предмету и интересующийся им ученик, который проявляет желание помочь своим товарищам в учении. Консультанта выбирает коллектив класса, он же про веряет и оценивает его работу. Педагог руководит всей деятельностью консультанта, поэтому консультант является доверенным лицом не только коллектива учащихся, но и учителя, ведущего данный предмет. Консультант руководит работой звена по определенному учебному предмету, а по другому предмету он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более опытного товарища-консультанта. Тем самым предупреждается опасность появления зазнайства у консультантов.

Консультант выполняет как объяснительные, так и организаторские функции. К объяснительной функции относится помощь членам звена в овладении теоретическим материалом по предмету и в укреплении умений и навыков. Организаторская функция включает распределение работы между членами звена, контроль за их работой, проверку знаний, правильность выполнения учебных заданий. Иногда консультантам поручают рецензировать письменные работы членов звена. Эти педагогические функции могут быть доверены консультанту при условии, что уровень его знаний не вызывает у учителя никаких сомнений. Кроме того, учитель должен дать консультантам со-

С.239

тветствующий методический инструктаж, чтобы обеспечить эффективность их работы.

Каждая группа получает учебное задание, либо одинаковое для всех групп, либо дифференцированное. И в том и в другом случае необходимо в конце Занятия обсудить результаты работы всех групп. Работа в группах важна с воспитательной точки зрения: она приучает учащихся к работе в небольших коллективах (звеньях, бригадах).

Наметим примерный круг учебных ситуаций, в которых целесообразно использовать групповую форму работы. Эта форма организации обучения прежде всего целесообразна при проведении практических работ, лабораторных работ и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); при отработке навыков в упражнениях на уроках физкультуры; при решении конструктивно-технических задач на уроках трудового обучения; при работе на пришкольном участке; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п.

Внутри звена работа должна быть организована так, чтобы все члены были активными участниками решения общей учебной задачи, чтобы слабые не прятались за спины сильных, а сильные не подавляли своей активностью средних и слабых. Этому способствует четкое распределение работы между всеми членами звена, взаимная проверка результатов работы каждого.

В. В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, показал, что она складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. Групповая форма работы может иногда проводиться парами: два ученика выполняют какую-то часть работы вместе.

Успех групповой работы зависит, в первую очередь, от тщательности ее подготовки и умения учителя уделить необходимое внимание каждой группе учащихся. Групповая форма удачно дополняет фронтальные виды работы. Ее значение различно для разных учебных предметов и для разных классов.

С.240

 

В школах чаще стали привлекать старших учащихся для оказания помощи в учебной работе младшим. Как показали наблюдения, такое общение между школьниками различных возрастов оказывается полезным в учебном и воспитательном отношении как тем, кто помогает, так и тем, кому эта помощь оказывается. Большая роль в осуществлении такой работы принадлежит комсомольской и пионерской организациям.

Ни одну из рассмотренных общих форм организации обучения не следует универсализировать и противопоставлять другим, так как каждая из них решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Эти формы взаимно дополняют друг друга. Выбор той или иной формы и их сочетаний зависит от решаемых учебно-воспитательных задач, специфики содержания, его объема и сложности, от изложения его в учебнике, от уровня учебных возможностей учащихся класса.

6. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ, ЕГО ПРОВЕДЕНИЕ И АНАЛИЗ

Подготовка учителя к уроку. Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1-й этап — изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внимание обращают на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой.

Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке.

Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уяснит логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.

2-й этап — изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы стабильного учебника, методических руководств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы (тематическое планирование). Тематический план не должен быть громоздким. В нем предусматривается самое важное и существенное, а именно: разбивка учебного материала по урокам, логи-

с.241

 

ческая взаимосвязь материала, календарные сроки проведения уроков (по неделям).

3-й этап — изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике. Изучая учебник, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особенно большое внимание он уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изучения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.

4-й этап — изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится не только с имеющимися пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы, но и с аннотациями учебных телевизионных передач, прослушивает звуковые пособия. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи. Ничто так не подрывает авторитета учителя, как неудача в постановке учебного эксперимента.

Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные цели урока — усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда. Сообразно целям темы следует намечать упражнения, творческие задачи, конструируя их, если их нет в пособиях.

5-й этап — разработка плана урока. План урока — это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы. В плане урока указывают: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока;

3) структуру урока — последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций;

5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

Учителя математики, физики, химии, радио- и электротехники в план записывают решения задач, которые будут предложены на уроке.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленности учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, к выполнению проектируемых учебных действий. Очень важно также заранее предвидеть возможные затруднения, которые могут возникнуть у учащихся, особенно у слабоуспевающих, и наметить пути их преодоления (например, наводя щий вопрос, дополнительное пояснение учителя или вызванного ученика, рисунок на доске и т. п.).

С.242

 

План урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам — краткие конспекты уроков.

Деятельность учителя на уроке. Тщательная подготовка — необходимое условие для проведения урока. Но этого мало: необходима творческая реализация намеченного плана в классе. Из всего многообразия вопросов, связанных с деятельностью учителя на уроке, остановимся только на главных: каковы функции учителя на уроке и как он эти функции должен выполнять?

Учитель прежде всего воспитатель. Поэтому надо обратить особое внимание на воспитательную функцию учителя на уроке. Воспитание — сложный, если не сказать сложнейший, процесс, процесс, происходящий в ходе обучения. Воспитать ученика невозможно путем словесных объяснений того, “что такое хорошо и что такое плохо”, путем нудных нотаций и наставлений. Воспитывающее воздействие на ученика в первую очередь оказывает личность учителя: его образованность, манеры поведения, заинтересованное отношение к делу, доброжелательное отношение к ученикам, искренность во взаимоотношениях с учащимися, умение владеть собой, строгая доброта, одежда, желание помочь ученику, умение понять ученика и т. п.

Не меньшее значение для воспитания учащихся имеет умение учителя находить в содержании учебного материала такие элементы, изложение которых будет ненавязчиво, исподволь воспитывать учеников.

Сильное воспитательное воздействие на учащихся оказывают методы и организационные формы обучения. Учебный процесс для учащихся является процессом познания и должен протекать по законам познания. То обстоятельство, что этот процесс познания организуется учителем и проходит под его руководством в специально созданных для этого условиях” не меняет его сущности. Ребенок в процессе своей учебной деятельности в своеобразной форме и в сокращенные сроки под руководством учителя повторяет для себя исторический процесс познания. Задача учителя сводится к такой организации учебной деятельности учащихся, которая обеспечила бы максимальное развивающее и воспитывающее действие на ученика.

Учитывая большую роль чувственного восприятия в формировании понятий, в преодолении формализма в знаниях учащихся, необходимо большое внимание на уроках уделять правильному осуществлению принципа наглядности.

В процессе теоретического объяснения учебного материала исключительное значение имеет продуманная логика изложения и доказательность выдвигаемых положений. Ничто так не вредит развитию и формированию гражданина и человека, как дог-

С.243

 

матизм в обучении. Наука, а вслед за ней и обучение не признают догматов. Наука требует доказательств, а обучение — доступных для учащихся доказательств. Кроме того, догматизм, и это главное, противоречит основным устоям советской морали. Поэтому необходимо уделить много внимания поиску доступных для учащихся доказательств истинности излагаемого.

Обучение невозможно без строгой дисциплины. Вопрос дисциплины на уроке один из первых вопросов, с которым сталкивается учитель, входя в класс. Решение этого вопроса в основном зависит от того, сумеет ли учитель заинтересовать учащихся своим предметом, сумеет ли найти верный тон в обращении с учащимися.

Для установления хорошей рабочей дисциплины необходимо глубокое знание предмета, умение четко и интересно его преподнести, заинтересованность в успехах учащихся, искренность поведения учителя в классе и его умение отличить детскую непоседливость от безобидной шалости, а безобидную шалость от дурного намерения недисциплинированного ученика. Отличить и найти соответствующую меру пресечения. На уроке нельзя быть как ни чрезмерно строгим, так и ни чрезмерно мягким. И то и другое противопоказано. Иногда достаточно только дольше обычного задержать свой взгляд на ученике, нарушившем дисциплину, а иногда следует назвать его по имени или, что строже, по фамилии.

Никогда, ни при каких обстоятельствах не следует выражать свое неудовольствие работой ученика или его поведением в обидной для него форме. Хороший учитель, нашедший деловой контакт с классом, не предпринимает видимых мер для поддержки дисциплины. Все учащиеся и сам учитель на уроке работают так, что у учеников нет ни желания, ни времени отвлечься от этой работы.

Дидактика давно показала, что скука на уроках — злейший враг учения. Теоретически все это признают, а вот на практике на уроках часто царит скука и равнодушие. Это типичные пережитки того этапа развития школы, когда безраздельно господствовала идея, что корень учения горек, а плоды его сладки. Но вся беда в том, что из горького корня учения не вырастают и сладкие плоды: знания, не подкрепленные и не согретые положительными эмоциями, оставляют человека холодным и равнодушным, не задевают за живое, быстро улетучиваются. Более того, если учение сопровождается отрицательными эмоциями, то у учеников может на всю жизнь возникнуть отвращение к учению, знаниям, науке, к самым светлым и прогрессивным идеям. А это уже очень опасно.

Ч. Дарвин в своей автобиографии вспоминал: “В течение второго года моего пребывания в Эдинбурге я посещал лекции профессора Джемсона по геологии и зоологии, но они были неимоверно скучны. Единственным результатом того впечатления,

С.244

 

которое они произвели на меня, было решение никогда, пока я буду жив, не читать книг по геологии и вообще не заниматься этой наукой”.

Впоследствии, когда Дарвину представилась возможность посещать интересные публичные лекции по геологии, он не ходил на них потому, что его, как он пишет, “тошнило от эдинбургских лекций”.

Эмоциональная окраска урока невозможна без специальной подготовки учителя к уроку. Урок можно дать, можно провести, но лучше исполнить, как исполняет свою роль артист на сцене! В работе учителя на уроке сливаются воедино знания предмета, профессиональное мастерство и искусство.

Большое значение для успешной работы на уроке имеет умение видеть весь класс и отдельных учеников. Учитель должен уметь подмечать самые незначительные изменения в классе и вовремя принимать необходимые меры. При этом очень важно отметить успехи учащихся. Успех хорошо успевающего ученика надо отметить спокойно и сдержанно, а успех слабоуспевающего ученика следует отметить громко, с известной долей преувеличения. И в том и в другом случае одобрение учителя является хорошим стимулом для учащихся. Большой такт надо проявлять, отмечая промахи учеников. Делать это надо, как правило, в извиняющих ученика тонах, в виде ненавязчивой подсказки, делая вид, что, с вашей точки зрения, ошибка ученика лишь досадная случайность и не более. Такой подход к успехам и промахам в работе учащихся способствует созданию в классе хорошего психологического климата.

Анализ урока. Для того чтобы быстрее и в совершенстве овладеть педагогическим мастерством, следует взять за правило тщательно продумывать каждый проведенный урок. При этом важно отметить и свои удачи и свои промахи, найти истоки и тех других, выяснить, были ли они “запрограммированы” на стадии подготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.

При анализе урока опасно и самобичевание и самолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить в плане свои наиболее существенные выводы о его качестве.

Студент должен научиться анализировать уроки, которые проводит сам, уроки своих товарищей и уроки учителей, которые посещает.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержания и методики учебного предмета, на знания по теории воспитания и обучения, по психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какое ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознатель-

С.245

 

ного усвоения содержания последующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач — одно иэ важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок, надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи коммунистического воспитания и всестороннего развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли иамеченвые цель и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой и вовсе невозможно установить сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке — обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-вос-пйтательмые ситуации он создавал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмотрению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу?

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего задания и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока?

“Большой бедой многих уроков...— писал В. А. Сухомлинский,— является расточительство времени на первом этапе урока — во время проверки домашнего задания. Как раз здесь больше всего игнорируется целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15—20 минут трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул и все стали заниматься своими делами”[101].

С.246

 

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала? Удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность. Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создавал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки? Проверял ли учитель понимание учащимися аового материала и что сделал для его закрепления? Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуаций?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние заданья.

Очень важно правильно оценить и самый характер домашних заданий: насколько они способствуют развитию, углублению знания, совершенствованию умения учиться, подготовляют к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентируют на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулируют развитие многогранных духовных потребностей, учитывают особенности и возможности слабых и сильных учеников и т. д.

“Анализ, исследование, сравнение — эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашние задания, которые соединяли бы в себе чтение книги с наблюдением и трудом”[102].

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд, писал В. А. Сухомлинский.

7. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИЙ ОБУЧЕНИЯ

По мере развития строительства школьных зданий будут всюду ликвидированы двухсменные занятия, а это откроет новые возможности для улучшения организации всей учебно-воспитательной работы, для развития разнообразной внеурочной образовательной работы. В настоящее время проводится опытная работа во многих городских и сельских школах полного дня[103].

С.247

 

Это новый тип школы, открытой целый день и обеспечивающей в комплексе тесное единство идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, организацию общеобразовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся.

Учебно-воспитательная работа в этой школе не ограничивается рамками уроков, а проводится и во внеурочное время по единому плану, охватывающему как урочные, так и внеурочные формы занятий. В таком едином плане размещаются во времени (день, неделя, учебная четверть, год) основные компоненты образовательного процесса: уроки; занятия с учителем в учебных кабинетах в добавленные к учебному плану часы (для выполнения домашних заданий и различных самостоятельных лабора-торно-практических работ индивидуально или в небольших группах); занятия в кабинетах или библиотеках без учителя; учебная работа школьников во внешкольном учреждении, дома; летние учебно-воспитательные виды деятельности и др. Такая структура учебного процесса существенно меняет планирование учителем своей работы — за основу здесь берется тематическое планирование с учетом занятий отдельных учеников в предметных кружках и клубах. Меняются и формы проведения уроков. Основные виды контрольной деятельности и самостоятельной индивидуальной работы в значительной части переносятся на внеурочное время, а на уроке усиливаются разъяснение нового материала, обобщение, расширяется диапазон логического мышления и поисковой деятельности, способов и приемов решения задач, усиливается политехническая направленность обучения. Фактически все время урока становится обучающим, развивающим, формирующим мировоззрение, а технические и вспомогательные виды учебной деятельности выносятся во внеурочное время.

Для того чтобы привить учащимся стремление и умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, учащимся обеспечивается широкий выбор дополнительного (к общеобразовательному) содержания учебных предметов, осваиваемого в разных организационно-дидактических формах — на факультативных занятиях, в предметных кружках, в научных лекториях, в лекциях-концертах, в индивидуальной работе над темой в течение длительного времени (при консультативной помощи учителя). В этой работе большое значение принадлежит занятиям учащихся не только в кабинетах и библиотеках школы, но и в Домах пионеров, в кружках и лекториях, организуемых для школьников в вузах и других учреждениях науки и культуры. Большое значение приобретают занятия старшеклассников в научных клубах для молодежи при промышленных и сельскохозяйственных предприятиях. Именно здесь особенно тесно сочетаются теоретические занятияс.248

 

с серьезной трудовой практикой, опытничеством, конструированием новой техники, уходом за растениями и животными. Здесь формируются увлеченность наукой, техникой, элемен-гарные умения научной и конструкторско-изобретательской деятельности. Руководителями таких клубов выступают наряду со школьными учителями опытные практики, инженеры, агрономы, зоотехники.

Первые опыты работы школ полного дня показывают следующие их организационно-педагогические преимущества по сравнению с ныне существующими школами:

увеличение времени, объема и результативности трудового обучения и воспитания, профессиональной ориентации и общественно полезного труда школьников;

повышение эффективности общественно-политической, общественно-организационной, эстетической и спортивно-туристической деятельности;

интенсивное развитие разносторонних интересов учащихся средствами клубной работы;

оптимизация самодеятельности, самоуправления учащихся, их взаимоотношений с педагогами;

развитие воспитательных функций школьных коллективов;

развитие каникулярной и летней образовательно-воспитательной деятельности;

широкое использование воспитательных возможностей семьи и общественности в организации внеурочной деятельности школьников.

Ближайшее будущее, в частности благодаря школе полного дня, усилит и удельный вес групповой и самостоятельной работы учащихся, степень ее индивидуализации.

 

8. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

Литература

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников М , 1977.

Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980

Котов В. В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977.

Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981.

Опыт работы школы полного дня/ Под ред. Э. Г. Костяшкина. М., 1978.

Полякова Е. Н., Бадаева В. И. Анализ урока. Изд-во Саратовского университета, 1975.

Скаткин М.-Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М , 1963.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М, 1973.

Фоменко В. Исследование структуры урока. Душанбе, 1969.

С.249

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что понимается под организационными формами обучения?

2. Дайте краткую характеристику классно-урочной системы, укажите ее педагогические достоинства и недостатки.

3. Назовите и охарактеризуйте общие формы организации обучения, укажите, какие дидактические задачи решает каждая из них.

4. О каких учебных ситуациях, создаваемых учителем на уроке, говорится в главе? Какие из них вы сами проектировали, готовясь к пробному уроку, и затем создавали их на уроке?

5. Расскажите о перспективах дальнейшего развития организационных форм обучения.

Примерные темы рефератов

1. Структура уроков.

2. Организация коллективной работы учащихся на уроке.

3. Дисциплина учащихся на уроке.

4. Эмоциональная атмосфера урока.

5. Подготовка учителя к уроку.

С.250

ГЛАВА VII. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Дидактические функции средств обучения. 3. Технические средства обучения. 4. Учитель и средства обучения. 5. Условия эффективного применения средств обучения. 6. Литература, вопросы и задания для самостоятельной работы, примерные темы рефератов.

 

1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Как было показано в предыдущих главах, в процессе обучения происходит передача старшим поколением младшему накопленных человечеством научных знаний и методов их получения, формируется мировоззрение подрастающего поколения. Иначе говоря, в процессе обучения происходит воспроизводство научных знаний.

Как и в любом другом производственном процессе, в процессе обучения используются определенные средства труда (школьные здания и их оборудование, учебная документация, учебники, аппаратура для демонстрации некоторых видов пособий, учебные принадлежности и т. п.). Из всех видов средств педагогического труда в настоящей главе будут рассмотрены только орудия труда учителя и учащихся, которые принято называть материальными средствами обучения или, что проще, средствами обучения.

Виды средств обучения весьма разнообразны, и их состав зависит от уровня развития науки и техники. В настоящее время в школах находят широкое применение следующие виды средств обучения.

1. Объекты окружающей среды, взятые в натуральном или специально препарированном для целей обучения виде (живые и засушенные растения, животные и их чучела, образцы горных пород, почв и минералов, машины и их части, археологические находки и т.п.).

2. Действующие модели (машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т. п.).

3. Макеты и муляжи (растений и их плодов, технических установок и сооружений, организмов и отдельных органов и т. п.).

4. Приборы и приспособления для учебных экспериментов.

5. Графические средства (картины, рисунки, географические карты, схемы и т. п.).

6. Технические средства обучения (диапозитивы, диафильмы,

с.252

 

транспаранты, учебные кинофильмы, радио- и телепередачи, звуко- и видеозаписи и т. п.).

7. Учебники и учебные пособия.

8. Устройства для контроля за знаниями и умениями учащихся. Приведенный перечень средств обучения не является исчерпывающим, но в него вошли наиболее широко применяемые.

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Для выяснения дидактических функций средств обучения необходимо четко представить деятельность ученика и учителя в учебном процессе. Для простоты взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность учащихся и учителя временно рассмотрим по отдельности.

В процессе обучения ученик под руководством учителя с помощью средств обучения познает окружающий его мир. Следовательно, для него процесс обучения является процессом познания, а его деятельность — познавательной.

Учитель в процессе обучения организует познавательную деятельность учащихся, выступает в роли источника информации, контролирует и оценивает видимые результаты деятельности учащихся, корректирует ход процесса обучения, непрерывно воспитывает учащихся и т. д.

Таким образом, для учителя процесс обучения является рабочим процессом, процессом его профессиональной деятельности, которая неразрывно связана с деятельностью учащихся и определяет последнюю.

В правильно организованном учебном познании учитель обязан дать своим ученикам возможность чувственного восприятия изучаемых явлений или объектов. Однако сами явления и объекты не всегда могут быть непосредственно воспроизведены или показаны в учебном помещении. В этом случае средства обучения дают возможность воспроизвести их опосредованно через схему, рисунок, картину, модель.

Например, в учебном кабинете невозможно показать подлинники рукописей великих государственных и политических деятелей, поэтов, подлинные исторические документы. Однако есть возможность изготовить точные их копии и показать учащимся. В этом случае копии будут выступать в роли средств обучения. Точно также невозможно непосредственно в школе показать действующий вулкан или водопад. Однако с помощью учебной модели или учебного кинофильма это сделать можно. Аналогично дело обстоит с демонстрацией многих явлений или объектов, которые из-за их масштабов или пространственной удаленности недоступны для непосредственного наблюдения. При изучении языков, литературы, истории неоценимую услугу оказывают звукозаписи, предоставляющие учащимся возможность послушать за.писи подлинных речей выдающихся политических деятелей, выступлений писателей, поэтов, высокохудожественное чтение литературных произведений или звуковой документ.

С.252

 

Не вдаваясь в детали, можно сделать заключение о том, что средства обучения незаменимы на стадии чувственного восприятия изучаемых явлений и объектов. С их помощью в сознании учащихся запечатлеваются чувственно-наглядные образы этих явлений или объектов.

Но чувственно-наглядный образ — образ субъективный, в котором отражается лишь внешняя сторона объекта или явления. Например, воспринимая извержение вулкана, человек не может воспринять его внутреннее строение и тем более процессы, в нем происходящие. Задача обучения заключается в том, чтобы, отправляясь от чувственно-наглядного образа, подвести учащихся к глубинной сущности явления или объекта. Этот переход связан с абстрактным мышлением, с введением и использованием абстрактных понятий. При этом наглядные образы обеспечивают постоянную связь мышления с изучаемым объектом или явлением, поставляя мышлению необходимый информационный материал, и выполняют при этом две основные функции:

познавательную, обогащая процессы мышления многими деталями, утраченными в абстрактных понятиях, и помогая раскрыть внутренние свойства изучаемого объекта или явления;

управления познавательной деятельностью человека.

Специфическим свойством чувственно-наглядных образов является то, что в процессе познания они непрерывно совершенствуются и обогащаются.

Специально поставленные опыты свидетельствуют о том, что наглядные образы играют исключительно большую роль и на стадии абстрактного мышления. Поэтому в обучении на стадии раскрытия сущности изучаемых явлений также необходимо широкое использование средств обучения. Проиллюстрируем сказанное несколькими примерами. Допустим, что при изучении творчества А. С. Пушкина учитель показал учащимся фотокопию рукописи одного из стихотворений великого поэта. Такая демонстрация позволит ученику полнее представить образ поэта, но не больше. Если же с помощью изобразительных средств кино, опираясь на работы пушкиноведов, показать учащимся на экране, как работал над этим стихотворением поэт, как строго, придирчиво и тщательно он отбирал слова, эпитеты и выражения,— мы познакомим учащихся с творческой лабораторией поэта, с рождением стиха (вспомните учебный кинофильм “Рукописи А. С. Пушкина”), вскроем идейный замысел поэта и тем самым поймем глубинную сущность его произведения.

Аналогично дело обстоит и с другими учебными предметами. Например, учитель имеет возможность непосредственно познакомить учащихся с внешним видом и даже с устройством транзистора, но механизм его работы может быть вскрыт только с помощью специальных учебных пособий (схем, диаграмм, макетов, диапозитивов, диа- и кинофильмов).

С.253

 

Таким образом, мы приходим к выводу, что средства обучения являются незаменимыми помощниками учителя и на стадии абстрактного мышления. Это связано с тем, что наглядные образы всегда выступают в качестве одного из обязательных элементов и предпосылок мышления. Какого бы высокого уровня абстракции ни достигало мышление, в большей или меньшей степени оно нуждается в чувственной наглядности, в образности.

На заключительной стадии изучения явления или объекта необходимо показать учащимся его практическое применение. Это нельзя сделать без использования средств обучения (макетов, моделей, рисунков, кинофильмов).

Таким образом, и на стадии чувственного созерцания, и на стадии абстрактного мышления, и на стадии ознакомления учащихся с практическим применением изученных явлений и объектов необходимость использования средств обучения вытекает из закономерностей познавательного процесса.

Для учащихся средства обучения являются инструментом, с помощью которого они в процессе обучения познают окружающий их мир.

Применение средств обучения обеспечивает более полную и точную информацию об изучаемом явлении или объекте и тем самым способствуют повышению качества обучения;

помогает удовлетворить и в максимальной мере развить познавательные интересы учащихся;

повышает наглядность обучения и, как следствие этого, делает доступным для учащихся такой учебный материал, который без применения средств обучения недоступен или труднодоступен;

интенсифицирует труд учащихся и тем самым позволяет повысить темп изучения учебного материала;

увеличивает объем самостоятельной работы учащихся на уроке. Сказанное выше характеризует значение средств обучения в познавательной деятельности учащихся. Но наряду с этим средства обучения выполняют важные функции в деятельности учителя, увеличивая его возможности как воспитателя, источника информации, организатора и контролера.

Практика применения имеющихся средств обучения показывает, что в случае педагогически правильного применения они выполняют роль источника учебной информации и освобождают учителя на уроке от большого объема чисто технической работы. Сокращение объема технической работы по сообщению информации высвобождает учителю время для творческой работы с учащимися.

Средства обучения дают возможность полнее и глубже раскрыть, доходчивее и проще изложить содержание излагаемого учителем учебного материала, способствуют формированию у учащихся положительных мотивов учения.

 

3. ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Средства обучения непрерывно изменяются и совершенствуются. На процесс их развития оказывают влияние развитие техники и возрастающие запросы педагогики. За последние 30 лет появились и стали быстро развиваться такие новые средства обучения, как учебное телевидение, тренирующие и контролирующие устройства, магнитная запись и воспроизведение звуков и изображений, цветные учебные кинофильмы, диапозитивы и диафильмы, большеформатные транспаранты. Качественно по-новому стали применяться черно-белые кинофильмы. Для обозначения этой группы средств обучения появился новый термин — “технические средства обучения”.

Появление технических средств обучения, первые удачные опыты их применения в ряде учебных ситуаций породили среди части педагогов как у нас в стране, так и за рубежом преувеличенные представления об их возможностях.

В капиталистических странах появилось большое число книг, авторы которых утверждают, что применение технических средств, в первую очередь телевидения, радио и так называемых обучающих машин, приведет к революции в образовании, автоматизирует и удешевит его, сделает ненужной профессию педагога как массовую, реорганизует школу, которая в ее теперешнем виде отомрет.

Некоторые авторы идут еще дальше, утверждая, что сейчас-де происходит девальвация письменного слова, письменности, которая в век научно-технической революции должна быть заменена аудиовизуальной грамотностью, что детей теперь надо учить не письму и чтению, а умению смотреть и понимать изображения на экране. Распространению таких взглядов способствуют в значительной мере работы модного сейчас на Западе канадского философа М. Маклуэна. Все это делает необходимым критический анализ подобных взглядов на роль технических средств в образовании.

В публикациях, появившихся в буржуазных странах, довольно часто можно встретить утверждение, что широкое использование для целей обучения кино, радио и телевидения сделает достоянием школ и всех учащихся мастерское изложение материала выдающимися педагогами, а это приведет к повышению уровня образования. Утверждается, что поскольку лекции по радио и телевидению будут читать специалисты высокой квалификации, то в школах квалифицированные учителя не будут нужны. Их место должны занять дешевые учителя, умеющие лишь организовать учебный процесс с применением технических средств и наладить контроль за работой учащихся.

Сторонники сформулированной выше точки зрения исходят не из педагогических, а из экономических соображений.

Посмотрим на эту проблему глазами тех специалистов, которые считают, что, широко применяя технические средства в учебном процессе, можно ликвидировать острую нехватку квалифицирован-

С.255

 

ных учителей, школьных зданий и средств на народное образование. Бесспорно, что в деятельности учителя можно выделить две составные части — творческую и техническую.

Творческая сторона в работе учителя связана прежде всего с формированием личности ребенка, его идеалов, убеждений, моральных норм и норм поведения в обществе, с его всесторонним и гармоничным развитием. В этой деятельности учитель предстает перед своими учениками как своеобразный эталон, с которым они сравнивают окружающих и которому стремятся подражать. Особенность этой деятельности заключается в том, что она происходит в значительной своей части незаметно, в процессе передачи учащимся знаний, умений и навыков.

Техническая сторона работы учителя в большей ее части связана с созданием необходимых условий для самостоятельной работы учащихся, с передачей учебной информации, с контролем и т. п.

Для выполнения первой требуется высокая квалификация и образованность, в то время как со второй можно справиться и не обладая в полной мере этими качествами. Несмотря на заманчивость перспектив, открывающихся в результате освобождения учителя от технической работы, такое освобождение, видимо, не удастся осуществить. Дело в том, что в работе учителя оба вида деятельности сложным образом сочетаются, и их почти невозможно отделить.

Но допустим, что нам удалось расчленить работу учителя на творческую и техническую и поручить каждую часть специалистам разной квалификации. Тогда наиболее квалифицированные специалисты будут работать на телевидении, на радио, а в школах останутся менее квалифицированные и менее образованные. Видимо, не стоит тратить усилий для доказательства, что в этом случае постановка образования ухудшится. Малоквалифицированный преподаватель, даже располагая отличными кинофильмами, радио- и телевизионными передачами, не сможет обеспечить высокого качества обучения, ибо в этом случае из учебного процесса, по существу, исключается непосредственное влияние личности учителя на учащихся.

Кроме того, и это весьма существенно, малоквалифицированный учитель не сможет разбудить любознательность учащихся, а без этого невозможен процесс обучения. Проблема мотивации учения при такой постановке приобретает исключительную остроту. Дело в том, что теле- или радиоучитель, не зная учащихся, их интересов, стремлений, индивидуальных особенностей, не имея возможности непосредственного общения с ними, не в состоянии создать длительно действующие мотивы учения. Интересное, занимательное изложение учебного материала может возбудить у учащихся интерес к учебному материалу, что, конечно, весьма важно, ко у большинства учащихся это будут лишь кратковременные учебные мотивы.

С.256

 

Сказанное выше находит подтверждение в опыте американского образовательного кино и телевидения. Первые успехи в применении этих средств для обучения породили у ряда ведущих американских специалистов оптимистический взгляд на этот вопрос. Однако последовавшая углубленная работа показала, что надежды, возлагавшиеся на замену школьного учителя высококвалифицированным кино- или телеучителем и малоквалифицированным организатором учебного процесса, не оправдались. Более того, в ряде отчетов о проведенных экспериментах утверждается, что использование таких технических средств, как радио и телевидение, приносит педагогический эффект только в том случае, когда за радио- или телеуроком следует урок или даже серия уроков, проводимых высококвалифицированным школьным преподавателем.

Это легко объяснить. Педагог, ведущий занятия по телевидению или радио, рассчитывает методику этих занятий на среднего ученика. В действительности же среднего ученика не существует. Учащиеся, просмотревшие телевизионную передачу, воспринимают ее каждый по-своему. Обязанность школьного учителя — учесть индивидуальные особенности своих учеников и дополнить телевизионную передачу таким разъяснением, которое вытекает из их специфических качеств. Если этого не сделать, материал не будет понят и усвоен достаточно глубоко всеми учащимися. Совершенно очевидно, что столь тонкую и сложную работу не в состоянии выполнить малоквалифицированный пре-; подаватель.

Как мы уже говорили, применение технических средств приносит необходимый педагогический эффект только в том случае, когда учитель, руководящий обучением детей в школе, имеет высокую квалификацию. В противном случае происходит снижение качества обучения.

Посмотрим, как обстоит дело с экономией средств на приобретение учебного оборудования. Очевидно, что применение технических средств не может привести к снижению затрат на приобретение лабораторного оборудования. Весьма проблематично и снижение затрат на демонстрационное оборудование по предметам естественного цикла, ибо эти предметы должны изучаться в средней школе на экспериментальной основе, что невозможно без хорошо поставленного лабораторного и демонстрационного эксперимента. Как бы ни были хороши телевизионная передача и учебный кинофильм, они в подавляющем большинстве случаев не могут заменить поставленного в классе эксперимента по физике, химии, биологии. Экономия же, достигаемая за счет сокращения оборудования по гуманитарным предметам, весьма мала, так как его удельный вес в общем объеме учебного оборудования незначителен. Зато нельзя подвергнуть сомнению тот факт, что использование технических средств связано с большими затратами на содержание штатов радио- и телестудий, редакций учебных передач, оплату авторов и консультантов, на оборудование, ис-

С. 257

 

пользуемое для передачи и приема учебных радио- и телепередач, на производство учебных диа- и кинофильмов.

Для систематического применения технических средств в учебном процессе школа должна иметь соответствующий комплект оборудования. Последнее обстоятельство, с нашей точки зрения, объясняет тот факт, что в США, Японии, Англии, Франции и других капиталистических странах с инициативой применения технических средств в учебном процессе наряду с педагогами часто выступают компании и фирмы, производящие соответствующую аппаратуру.

У читателя может возникнуть вопрос: а нужны ли в этом случае технические средства обучения? Да, нужны. Нужны прежде всего потому, что их применение способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Встречаются утверждения, что применение технических средств, в первую очередь кино, радио и телевидения, позволит резко ускорить учебный процесс, а следовательно, и сократить сроки обучения в школе.

Специально поставленные эксперименты показали, что применение технических средств, как уже говорилось, вне всякого сомнения дает известную экономию времени, которая зависит от ряда причин, в первую очередь от правильного выбора технического средства, привлеченного для решения данной педагогической задачи, и от умения применить его в учебном процессе.

Однако существует предельный темп изложения учебного материала, превышение которого ведет к снижению качества знаний учащихся. Уровень этого предельного темпа при прочих равных условиях зависит от возраста и развития учащихся и может быть лишь незначительно повышен за счет их предварительной подготовки. Следовательно, о резком увеличении темпов изучения материала не может быть и речи.

Как уже было сказано выше, существует точка зрения, согласно которой применение технических средств обучения приведет к отмиранию школы как общественного института. Обучение ребенка, согласно этой точке зрения, будет происходить дома с помощью радио, телевидения и специальных обучающих устройств, соединенных с центрами электронного обучения, в которых будут установлены электронные машины, запрограммированные на обучение. В памяти таких машин будет храниться вся информация, необходимая для обучения человека (содержание учебных курсов, варианты программ, варианты изложения и т. п.). Учащийся опрашивается электронной машиной, и на основании данных опроса для него составляется индивидуальная программа обучения, учитывающая не- только уровень знаний, но и психологические особенности обучающегося.

Следует сказать, что с технической точки зрения в этом проекте нет ничего невыполнимого. Больше того, в США создано подобное обучающее устройство, получившее название “Плато”.

С.258

 

Устройство имеет пульт и экран, на котором учащийся видит необходимую ему учебную информацию. Пульт и экран соединены кабелем с электронно-вычислительной машиной.

С помощью пульта учащийся соединяется с вычислительной машиной и задает ей вопрос в соответствии с той программой, которая для него машиной же разработана. Машина выдает ему необходимую информацию либо в виде текста, либо в виде изображения. Учащийся должен усвоить эту информацию и ответить на контрольные вопросы. После этого машина продолжит обучение. Если ученик затрудняется ответить или ответит неправильно (неточно), машина выдаст подсказку или укажет на допущенную ошибку. В нужном случае машина подробно проанализирует допущенную ошибку и укажет на ее истоки.

Программы обучения, заложенные в память машины, разработаны весьма квалифицированно, с глубоким знанием не только предмета, но и психологии ребенка. Программы обучения для младших школьников часто реализуются в интересной, занимательной форме; программы для старших школьников учитывают психологические особенности юношеского возраста.

Работа с таким устройством в первое время доставляет истинное наслаждение. Но только в первое время, пока есть элемент новизны. Многочисленные данные экспериментального обучения с помощью подобных устройств (и в том числе с лучшим из них, каким является система “Плато”) свидетельствуют о том, что подавляющее большинство обучавшихся не заканчивали обучения.

В чем же дело? Налицо совершеннейшая техническая система, оснащенная совершенной педагогической программой, а результат далеко не совершенен и не оправдывает тех средств, которые в эту систему были вложены.

Все дело в том, что процесс обучения в принципе длительно не может быть реализован без интеллектуального контакта между учеником и учителем.

Мы сознательно подчеркнули слово “длительно”. На коротком временном интервале необходимые мотивы для учения могут создать новизна устройства, занимательность изложения и т. п. Однако на длительное время мотивы учения этими средствами создать нельзя. Мотивация учения создается не только в процессе общения ученика с учителем, но и в процессе общения с другими учениками. Для успешного учения ученику необходимы не только учитель, но и товарищи по учебе.

Обучение с глазу на глаз с учителем лучше, чем с экраном обучающего устройства или телевизора, но еще лучше, если ученик может общаться не только с учителем, но и с товарищами по учебе. В этом проявляется общественный характер человека. Человеку (в детстве особенно) нужно получить не только знания, но и общественную оценку успешности своего труда в процессе приобретения этих знаний. Этим, в частности, объяс-

С.259

 

няется высокая педагогическая эффективность общественных поощрений.

И наконец, последнее: в процессе обучения между учащимися и учителем создается своеобразный личностный контакт, способствующий успешности обучения. Естественно, такой контакт не может установиться между учащимися и обучающим устройством.

Эти и другие не приведенные здесь соображения говорят о том, что широкое применение технических средств обучения не может дать длительного педагогического эффекта без учителя, без школы. Всевозможные спекулятивные теории буржуазных философов и педагогов об отмирании школы, замене ее техническими средствами, а профессионально подготовленных учителей режиссерами урока порождены кризисом системы образования в большинстве капиталистических стран и призваны в конечном итоге отвлечь внимание населения этих стран от нерешенных проблем в системе образования.

Подводя итоги, следует еще раз подчеркнуть, что технические средства обучения, как и все другие средства обучения,— это орудия труда учителя, орудия, эффективность которых зависит от умения учителя применять их для достижения конкретных педагогических целей. Отсюда вытекает задача: глубоко изучать возможности и приемы использования технических средств в повседневной работе учителя.

 

4. УЧИТЕЛЬ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Применение на уроке тех или иных средств обучения зависит от учителя, от принятой им методики изучения учебного материала. Средства обучения оказывают сильное воздействие на ход учебного процесса. Рассмотрим главные направления влияния средств обучения на ход и организацию учебного процесса и на деятельность учителя в основном на примере технических средств обучения. Такой подход оправдан тем, что влияние средств обучения в этом случае видно особенно выпукло.

Урок с применением технических средств — это качественно новый тип урока, на котором учитель вынужден согласовывать методику своего объяснения учебного материала с той методикой, которая принята в телевизионной передаче, кинофильме, звукозаписи, радиопередаче и т. п.

Технические средства меняют структуру урока и его форму. Они меняют и ритм урока — вносят в него своеобразную аритмию, весьма полезную для усвоения учебного материала. Все это изменяет в конечном итоге позицию учителя на уроке.

Проблема влияния технических средств на ход и организацию учебного процесса представляет большой практический интерес. Решение этой проблемы позволит заранее предвидеть по-

С.260

 

следствия применения технических средств и наиболее эффективно организовать учебные занятия с их применением.

Многочисленные наблюдения за деятельностью учителей на уроках с применением технических средств показывают, что, чем выше профессиональная подготовка учителя, тем выше и эффективность использования им технических средств обучения.

Высококвалифицированный учитель, планируя применение технических средств на том или ином уроке, точнее определяет не только дидактические цели, которые он будет решать с их помощью, но и последствия применения этих средств, дополнительную работу с учащимися и т. п. Учитель, не имеющий необходимого опыта в применении технических средств, как правило, весьма приближенно определяет и задачи, для решения которых он их привлекает, и дополнительную работу с учащимися. В определенной мере малоопытный учитель вынужден подчиняться диктату технических средств.

Важное требование заключается в том, чтобы технические средства применялись только тогда, когда это необходимо для достижения конкретной дидактической цели. Иными словами, применение технических средств в учебно-воспитательном процессе не должно превращаться в самоцель.

На практике же это требование часто нарушается. Иногда в школах на одном уроке демонстрируются несколько разнородных фильмов, в том числе и такие, материал которых или уже изучен, или, что еще хуже, будет изучаться значительно позже. Получив тот или иной фильм, учителя иногда собирают учащихся нескольких классов и демонстрируют его всем сразу. От подобного использования технических средств проку очень мало, а вред совершенно очевиден. Так можно было использовать учебные фильмы на заре развития кинематографа, когда сам факт демонстрации фильма был событием. Однако уже тогда передовые педагоги видели, что подобные киноуроки почти не приносят пользы.

Как уже говорилось, применение средств обучения в учебном процессе вызывает существенные изменения в работе учителя.

При планировании урока учитель должен выделить учебный материал, при изучении которого он хотел бы применить те или иные средства обучения. Критерии отбора такого материала весьма разнообразны и зависят от учебного предмета, характера учебного материала, дидактической цели, стоящей перед уроком, имеющегося в школе учебного оборудования, возраста учащихся, географического положения школы и т. п.

Поясним сказанное рядом примеров.

Допустим, что к уроку готовится учитель иностранного языка. Если планируемый урок будет посвящен отработке навыков разговорной речи, целесообразно предусмотреть использование лингафонного оборудования, с помощью которого можно осуществить работу учащихся парами и контроль за этой работой со стороны учителя. Если же на уроке отрабатывается понимание

С.261

 

речи на иностранном языке, то может быть применен учебный фильм или озвученный диафильм.

Учитель физики, планируя, например, изучение темы “Фотоэффект”, в школе с посредственно оборудованным кабинетом не сможет поставить фундаментальных опытов, вскрывающих закон фотоэффекта, и прибегнет к демонстрации двух частей имеющегося учебного фильма. Учитель, работающий в хорошо оснащенном кабинете, поставит фундаментальные опыты сам, а для перехода от увиденных учащимися явлений к их сущности использует только вторую часть учебного кинофильма.

При изучении зоны пустынь в школе, расположенной, скажем, на юге Узбекской ССР, нет необходимости демонстрировать учебный фильм “Зона пустынь”, а в школе, расположенной в Якутской АССР, такая необходимость есть.

После выделения учебного материала, для изучения которого желательно применить технические средства, учитель знакомится с фондом имеющихся пособий по каталогу и, если в каталоге есть интересующее его пособие, изучает его содержание по аннотации. После того как заказанное пособие доставлено в школу или отобрано из числа имеющихся в школе, надо обязательно его просмотреть (прослушать).

После этого необходимо уточнить дидактические и воспитательные задачи, которые будут решены с помощью этого пособия. Это наиболее важный вопрос подготовки к уроку с применением технических средств. Прежде чем применить то или иное техническое средство, надо четко определить педагогическую цель его применения в учебном процессе.

Следующим этапом подготовительной работы учителя к применению технических средств является определение места этих средств на уроке. Надо выбрать такой момент урока, когда применение пособия может принести максимальный педагогический эффект. Решение этого вопроса — наиболее трудная часть работы. Здесь надо в максимальной мере учитывать логику раскрытия учебного материала: используемое пособие всегда должно быть с ней согласовано.

Определив цели и выбрав место для применения средств обучения на предстоящем уроке, необходимо продумать вопрос о согласовании выбранного средства с другими, которые будут использованы на уроке, а также характер объяснения учебного материала учителем.

Тщательно продумывает учитель приемы и способы подготовки учащихся к восприятию пособия, а также работу над материалом после его просмотра или прослушивания. Иногда достаточно сказать учащимся, что они должны сейчас увидеть или услышать, иногда поставить несколько вопросов, на которые школьники должны найти ответ при работе с техническими средствами обучения. Сложнее спланировать работу с новым материалом, который был сообщен учащимся с помощью технических средств. Здесь

С.262

 

все зависит от специфики учебного материала и особенностей класса.

Таким образом, планируя урок, учитель:

выделяет учебный материал, для изучения которого необходимо применение средств обучения, и определяет педагогические цели его применения;

отбирает из фонда пособий то, которое, по его мнению, пригодно для решения поставленной задачи;

знакомится с этим пособием и конкретизирует, уточняет задачи его применения;

определяет место отобранного пособия на уроке;

продумывает методику работы с пособием на уроке (согласование с другими пособиями, подготовку учащихся и т. п.).

Совершенно очевидно, что столь большая подготовительная работа учителя, предшествующая использованию средств обучения на уроке, меняет обычные методы планирования и подготовки урока и требует значительного дополнительного времени. Однако эта подготовительная работа, с одной стороны, сторицей окупается на уроке, а с другой — разнообразит труд учителя и тем самым делает его менее утомительным. Кроме того (и это главное), время, затрачиваемое учителем на подготовку к уроку, по мере накопления опыта и изучения фонда пособий сокращается.

Не меньшие изменения вносит применение средств обучения в руководство познавательной деятельностью учащихся на уроке. Если руководство познавательной деятельностью в ходе обычного урока достигается с помощью специальных указаний, содержащихся в объяснении учителя, пауз в изложении, акцента на наиболее значительном материале, то в процессе использования технических средств эти приемы, как правило, не дают необходимого эффекта, а иногда применить их нет возможности. Это приводит к необходимости создания специальных методов руководства познавательной деятельностью учащихся.

При просмотре учебных телевизионных передач определенный эффект дают специальные рабочие паузы с вопросами, на которые в ходе передачи учащийся должен получить ответ. Весьма эффективно составление учащимися кратких сценариев просмотренных передач, анализ узловых вопросов и т. п.

При использовании экранных пособий в восприятии учащихся зрительные образы доминируют над словом. Следовательно, возникает проблема разработки таких методов руководства познавательной деятельностью учащихся, которые обеспечили бы оптимальные условия работы над материалом, изложенным с помощью экранных средств.

В младших классах дают педагогический эффект такие приемы, как пересказ учащимися увиденного на экране, обсуждение телевизионной передачи или кинофильма в классе, продолжение (домысливание) сюжета телевизионной передачи или кинофильма,

С.263

 

обсуждение судьбы героев в случае гипотетического изменения сюжета и т. п.

В старших классах, например, при работе над экранизированным литературным произведением большой педагогический эффект дает сравнение экранного изображения с текстом литературного произведения. Если подобная работа умело организована, она возбуждает у учащихся желание не только перечитать произведение, но и глубоко его осмыслить.

Введение технических средств изменяет темп изложения учебного материала и переключает внимание учащихся, меняет характер их познавательной деятельности. Все это приводит к самопроизвольному изменению дальнейшего хода урока, причем включение технических средств в урок часто вызывает такие изме нения, которые не всегда может предусмотреть даже опытный учитель.

Как уже было сказано, изложение учебного материала учителем должно быть согласовано с используемым пособием. В противном случае урок распадается на две несвязанные между собой части и предполагаемый педагогический эффект не будет достигнут. Таким образом, методы изложения учебного материала учителем становятся зависимыми от методов изложения этого материала в учебном диафильме, кинофильме, телевизионной передаче, используемых на уроке.

Если применяемое пособие занимает большую часть урока, справедливость высказанной выше мысли совершенно очевидна: в этом случае учитель лишь дополняет или разъясняет то, что излагается в кинофильме или телепередаче. Сложнее обстоит дело, когда на уроке используется кинофрагмент, телевизионная вставка или короткая звукозапись. В этом случае влияние пособия на методы работы учителя не всегда четко выражено.

Поскольку объективно существует зависимость между методами работы учителя и методами изложения учебного материала в пособиях, предъявляемых учащимся с помощью технических средств (кино, радио, телевидение и т. п.), то возникает вопрос: не приведет ли широкое применение технических средств к стандартизации обучения?

Прежде всего надо сказать, что этой тенденции не следует опасаться, так как в ходе унификации преподавания будут распространяться лучшие методы и приемы работы. Таким образом, широкое применение экранных и звуковых пособий в учебном процессе приведет к совершенствованию методов изложения учебного материала и распространению наиболее прогрессивных из них.

Однако последнее обстоятельство ставит перед учителем и еще одну весьма деликатную проблему: учащиеся, просматривая учебный кинофильм или учебную передачу, в большинстве случаев увидят изложение учебного материала преподавателем высокой квалификации и невольно будут сравнивать своего учителя с теле- или киноучителем.

С.264

 

Сказанное выше не является надуманным. На заре становления учебного телевидения в США произошли следующие любопытные события. Известный педагог-физик Джеральд Захариас прочитал по американскому телевидению цикл учебных лекций по физике для учащихся средней школы. Лекции были тщательно подготовлены и блестяще проведены этим выдающимся педагогом. Лекции профессора Д. Захариаса слушали учащиеся очень многих школ. После окончания лекций уроки физики школьных учителей показались учащимся серыми и невыразительными, и в истории американской школы были зарегистрированы “телевизионные бунты” учащихся: учащиеся требовали от своих учителей повышения качества их уроков. Это, разумеется, крайность, но крайность весьма поучительная.

Возникает вопрос: а не будет ли телевизионный лектор дискредитировать школьных учителей, как это произошло в описанном случае? Да, будет! Но только тогда, когда учитель не знает глубоко своего предмета и не владеет методикой преподавания, не владеет педагогической техникой использования средств обучения. Учителю высокой квалификации телевизионный лектор не страшен.

На стороне школьного учителя в этом случае всегда имеются следующие преимущества:

глубокое знание своих учеников;

наличие длительного непосредственного контакта с учащимися, в ходе которого они имеют возможность увидеть и оценить его высокие человеческие и профессиональные качества;

наличие интеллектуального контакта с учащимися, возникшего в результате совместной работы над учебным материалом;

повседневная личная заинтересованность учителя в успехах своих учеников, что не может быть не замечено учащимися.

Применение экранных и звуковых пособий вызывает перераспределение времени между изложением учебного материала учителем и самостоятельной работой учащихся в пользу последней. Это связано со специфическими возможностями экранных и звуковых пособий, которые при наличии определенных условий могут полностью или частично выполнять функцию передатчика учебной информации. Слово учителя, несмотря на его огромное значение в учебном процессе, перестает быть единственным источником учебной информации. Удельный вес информации, передаваемой с помощью экранных и звуковых пособий, при этом различен для разных учебных предметов.

Например, при традиционном изучении материала о вулканах преобладает словесное изложение материала учителем, опирающееся на рисунок или таблицу. Применение короткого цветного учебного фильма позволяет очень компактно объяснить механизм вулканической деятельности (мультипликация) и показать реальное извержение вулкана (документальная киносъемка).

Особенность экранных пособий, как уже отмечалось выше,

С.265

 

такова, что на начальном этапе ознакомления с изучаемым объектом или явлением (на стадии опосредствованного восприятия) они часто делают излишним словесный код в передаче информации. Это приводит к снижению роли словесного описания изучаемого объекта или явления при первоначальном знакомстве с ними. Так, демонстрация учебного кинофильма при изучении географических зон исключает необходимость их подробного словесного описания.

Однако значение слова не уменьшается, а, наоборот, возрастает на стадии обработки информации, полученной с экрана, в процессе познания внутренних связей и закономерностей. Без подробного анализа информации, почерпнутой при просмотре экранных пособий, нельзя перейти от конкретно-чувственного к абстрактному и от абстрактного к более полному и более глубокому конкретному знанию объекта или явления.

Все это приводит к трансформации способов изложения учебного материала, которые благодаря применению экранных и звуковых пособий приобретают новые свойства и позволяют более доступно преподносить учебный материал учащимся.

В результате происходит перераспределение рабочего времени учителя: значительно возрастает время, расходуемое на подготовку к уроку, уменьшается время словесного изложения учебного материала учителем на уроке и увеличивается время, расходуемое на организацию самостоятельной работы учащихся и контроль.

Таковы главнейшие проявления влияния технических средств обучения на деятельность учителя на уроке.

 

5. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Эффективность средств обучения в основном зависит от их педагогического и технического качества, от профессиональной подготовки учителя к их использованию и от условий, в которых они применяются. Остановимся на этих вопросах подробнее.

Техническое качество средств обучения зависит от уровня, достигнутого промышленностью, производящей учебные средства. Чем выше этот уровень, тем выше техническое качество учебных средств. Например, графопроектор с конденсором из линз Френеля (модель 1978 г.) по своим техническим показателям значительно превосходит графопроектор с обычным конденсором (модель 1930 г.).

Сложнее дело обстоит с педагогическим качеством средств обучения, которое зависит не только от уровня профессиональной подготовки специалиста, создающего это средство, но и, что особенно важно, от понимания им педагогических задач, для решения которых оно создается. Так, низкое педагогическое качество многих учебных кинофильмов и телепередач проистекает от недостаточно глубокого понимания сценаристами-непедагогами задач, для реше-

С.266

 

ния которых создавался этот учебный кинофильм или телевизионная передача.

Для того чтобы средство обучения принесло (при педагогически правильном его применении) необходимый педагогический эффект, оно должно удовлетворять ряду дидактических требований.

Прежде всего оно должно полностью соответствовать задачам коммунистического воспитания с точки зрения его идейной направленности, общественно-политического, нравственного и эстетического значения.

Преподносимая с помощью средств обучения информация должна соответствовать современным научным воззрениям и быть доступной для учащихся. Одним из главных дидактических требований к любому средству обучения является его согласованность со стабильным учебником. Среди всех средств обучения учебник занимает определяющее место. Это положение учебника объясняется тем, что в учебнике реализовано (в идеале) на самом высоком научно-методическом уровне содержание действующей программы. Практика показывает, что, хотя программа определяет и содержание учебника и основные пути методического раскрытия учебного материала, учебник, а не программа определяет качество обучения в школе[104].

Поэтому в последние годы Министерство просвещения СССР обращает особое внимание на создание к каждому стабильному учебнику комплекта средств обучения, внутренне с ним согласованного.

Важным требованием к средствам обучения является четкое определение педагогических (воспитательных и учебных) задач, для решения которых оно применяется. Для решения той или иной конкретной задачи надо выбрать из возможного многообразия средств обучения то, которое в этом случае даст максимальный педагогический эффект. Эта задача решается методистами на стадии планирования необходимого комплекта средств обучения для изучения конкретного учебного материала.

Надо также иметь в виду, что педагогическая эффективность средств обучения зависит от условий, в которых они применяются. Практика показывает, что максимальная эффективность достигается тогда, когда средство обучения применяется в условиях обычных занятий, в той учебной аудитории, в которой проходят обычные занятия, или применение этого средства диктуется логикой и методикой изложения учебного материала.

Как уже было сказано выше, эффективность использования средств обучения в огромной мере зависит от профессиональной подготовки учителя: чем выше квалификация учителя, тем выше эффективность используемых им средств обучения. Однако умение эффективно использовать средства обучения не приходит само собой. Для этого необходимо повседневно и настойчиво учиться.

С.267

 

Необходимые для этого знания можно найти в методических пособиях, а необходимые умения приобретаются только в процессе работы со средствами обучения.

 

6. ЛИТЕРАТУРА, ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

Литература

Гельмонт А. М., Полторак Д. И. Телевидение в школьном образовании. М., 1963.

Использование технических средств в учебном процессе (Материалы педагогических исследований).—Труды Института общего и политехнического образования / Под ред. Н. М. Шахмаева. М., 1963.

Карпов Г. В., Романин В. А. Технические средства обучения. Учеб. пособие. М., 1966.

Конокотин Э. О. и др. Использование средств звукозаписи в учебном процессе. М., 1975.

Технические средства обучения в средней школе / Под ред. Л. П. Прессмана. М., 1972.

Шахмаев Н. М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М., 1973.

Экранные и звуковые пособия в школе / Под ред. Н. М. Шахмаева. М., 1966.

Прессман Л. П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе. М., 1979.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Могут ли современные технические средства обучения при дальнейшем их совершенствовании заменить в учебно-воспитательном процессе учителя?

2. Можно ли автоматизировать учебно-воспитательный процесс?

3. Как вы относитесь к термину “автоматизированный класс”? Состоятелен ли он? Если не состоятелен, то почему?

4. Назовите основные дидактические функции средств обучения.

5. Использование таких средств обучения, как кино, телевидение, несомненно, ведет к стандартизации обучения. Хорошо это или плохо? Почему?

Примерные темы рефератов

1. Область применения учебного кино в преподавании (конкретного учебного предмета).

2. Область применения учебного телевидения в преподавании (конкретного учеб ного предмета).

3. Влияние средств обучения на ход и организацию учебного процесса.

4. Место средств обучения в учебном процессе.

5. Взаимосвязь методов и средств обучения.

6. Роль технических средств обучения при переходе от явления к сущности.

С.268

 

ГЛАВА VIII. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание. 1. Постановка вопроса. 2. Виды дифференциации. 3. Общественная необходимость дифференциации обучения в старших классах. 4. Педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах. 5. Возможные формы дифференциации. 6. Организация учебной работы в классах с углубленным изучением предметов. 7. Литература, вопросы и задания для самостоятельной работы, примерные темы рефератов.

 

1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Советская общеобразовательная школа — школа единая. Школа, где все дети занимаются по единым учебным планам, единым программам и учебникам.

Но дети разные. У них разные интересы и склонности[105], разные задатки[106] и уровень их развития, а в старших классах и разные жизненные планы.

При обучении детей младшего возраста эти различия не столь велики и их в значительной мере можно учитывать и педагогически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся, дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы. В старших классах эти различия проявляются резче, заметнее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу классом. Учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. С определенного возраста становится педагогически целесообразным обучение всех детей одинаково без учета их индивидуальных особенностей. Возникает важная и исключительно сложная проблема поиска таких условий, при соблюдении которых обучение и развитие учащихся проходило бы в наиболее благоприятных условиях. Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных

С.269

 

индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением.

В педагогической литературе встречаются два близких термина: “внутренняя дифференциация” и “внешняя дифференциация”. Под термином “внутренняя дифференциация” понимается такая организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителей в обычных классах. Это, по существу, не что иное, как индивидуализация обучения. Термин “внешняя дифференциация” означает такую организацию учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы.

Очевидно, сразу же возникает вопрос: а как совместить дифференциацию обучения с тем, что школа социалистического общества по своей социальной сущности должна быть единой?

Рассмотрим этот вопрос подробнее. Принцип единства нашей школы обеспечивается: доступностью школы для всех детей, отсутствием социальных, национальных и сословных перегородок, единством ее целей и задач, единством основного содержания учебной и воспитательной работы, единством учебных планов и программ по всем союзным республикам, одинаковыми правами для оканчивающих школу.

Очевидно, что, если мы не нарушим перечисленных выше условий, дифференциация обучения не будет противоречить единству нашей общеобразовательной школы.

В этой связи уместно вспомнить один из первых документов Советского правительства — “Основные принципы единой трудовой школы”. В этом документе принцип единства общеобразовательной школы определяется следующим образом: “Что значит, что школа должна быть единой? Это значит, что вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу. Это значит, что все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, что все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней”[107]. Иными словами, единство школы предполагало создание такой системы образования, в которой не должно быть тупиковых школ.

Далее в “Основных принципах единой трудовой школы” говорилось: “Однако понятие единой школы не предполагает непременно ее однотипности”, “поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников, и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет”[108].

С.270

 

Весьма интересна и аргументация в пользу дифференциации обучения (направлений), приводимая в этом документе: “Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют явно различные наклонности и дарования. Педагогика, как таковая, стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксирование внимания на специально выбранные предметах, ибо от идеала образованного человека одинаково далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца”[109].

Время ничего не смогло изменить в этой аргументации. Оно не только сохранило ее силу, но и сделало ее более доказательной. Современное производство в большей степени, чем полвека назад, требует работников, обладающих глубокой и весьма современной профессиональной подготовкой. Но овладение абсолютным большинством современных профессий требует широкой общеобразовательной подготовки и глубоких знаний в областях, соприкасающихся с профессией. Специалиста надо (разумеется, в разумной степени) начинать готовить уже в средней школе, используя для этого устойчивые интересы старшеклассников к тем или иным областям знаний или видам деятельности.

Все сказанное говорит в пользу дифференциации обучения в старших классах.

Признав, что дифференциация обучения на старшей ступени обучения желательна, мы должны решить следующие конкретные вопросы: какой вид дифференциации применим в общеобразовательной школе социалистического общества? С какого класса (возраста) целесообразно начинать дифференциацию обучения? Какие формы организации учебного процесса могут быть использованы для дифференциации обучения?

Рассмотрим эти вопросы более подробно.

 

2. ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Известны следующие виды дифференциации обучения: по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии во взрослой жизни, по интересам. Рассмотрим эти виды дифференциации.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: