Дифференциация обучения по способностям

При дифференциации обучения по способностям[110] учащиеся распределяются по учебным группам по одному из следующих признаков: а) по общим способностям, б) по частным способностям.

С.271

 

В первом случае на основании учета успеваемости в предыдущем классе все учащиеся разбиваются на несколько групп. В первую группу попадают учащиеся с наиболее высоким средним баллом, во вторую — с меньшим и т. д. Классам в этом случае обычно присваиваются литеры А, Б, С и т. д. Такое деление учащихся по классам по идее должно происходить ежегодно, но практика показывает, что переход из класса Б, например, в класс А и тем более из класса С в класс А практически невозможен, так как в этих классах достигаемый уровень изучения учебного материала значительно ниже, чем в классе А. Переводы же учащихся из класса А в класс Б, а из класса Б в класс С возможны.

Во втором случае учащиеся группируются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Например, во Франции в лицеях (средних школах) происходит дифференциация по способностям к гуманитарным, естественно-математическим и техническим наукам. При этом определяющим признаком способности к гуманитарным наукам является хорошая успеваемость по языкам (французский, латинский, английский). Учащиеся, не попавшие в гуманитарный класс, более или менее произвольно распределяются между естественно-математическим и техническим классами. Существенно то, что учебные планы и программы гуманитарного, естественно-математического и технического отделений резко отличаются, что делает практически невозможным переход с одного отделения на другое (хотя теоретически такой переход возможен).

Оценивая дифференциацию по способностям, следует отметить, что она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок, зачисленный в класс для способных, вольно или невольно будет чувствовать себя избранным, что неизбежно приведет к ненужным (а порой и опасным) отклонениям от нормы в воспитательном плане. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных, будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, что связано не только с моральными переживаниями ребенка (а это уже неприемлемо с гуманистических позиций нашей педагогики), но и с тем, что подобная мера окажет длительное отрицательное воздействие на весь последующий процесс его обучения и развития. Кроме того, следует иметь в виду, что способности человека не есть нечто раз навсегда данное и неизменное. Многочисленные исследования индивидуального развития различных людей показали, что личные качества человека (в том числе и способность к обучению) зависят как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в окружении которой происходит его развитие. В этом отношении особенно податливо детство и юношество. Наконец, надо иметь в виду и то, что способности у разных людей проявляются в разном возрасте. Вообще, интеллектуальная, практическая, нравственная, эмоциональная и другие сферы деятельности формируются у разных детей в разном возрасте, и формируются не синхронно.

Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда

С.272

 

есть большая вероятность ошибочного отнесения учащихся как к группе способных, так и к группе неспособных, что в условиях дифференциации по способностям чревато тяжелыми последствиями.

Одной из разновидностей дифференциации по способностям является дифференциация по интеллекту, в которой антидемократическое и антигуманистическое направления этого вида дифференциации замаскированы под демократические и гуманистические принципы. Сущность этого вида дифференциации сводится к следующему. Утверждается, что: а) люди от рождения обладают раз навсегда заданными способностями; б) для обучения дети должны группироваться по способностям. С целью выявления способностей разработаны специальные, так называемые интеллектуальные, тесты “ай-кью”[111]. Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.

Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Естественно, что дети из состоятельных семей, у которых были игрушки, книги, прогулки, экскурсии и т. д., выполняют задания тестов значительно успешнее тех, кто не имел подобных условий. Эта антинаучная теория и порочная система тестирования лежат в основе всей работы американской школы. Порочным во всем этом является не положение о наследственности, а преувеличенная роль, которая отводится ей в развитии ребенка. Порочный характер носят измерители интеллектуальных способностей, которые если что и измеряют, то уже приобретенные ребенком умения и навыки, но никак не врожденный уровень интеллекта.

Антинаучная и антигуманистическая система влечет за собой серьезные отрицательные последствия педагогического и социального характера. После определения “ай-кью” детей распределяют на группы способных, средних и неспособных, и обучение дифференцируется в зависимости от групп. В I—IX классах эта дифференциация не выражена внешне. Все учащиеся изучают предметы под одним и тем же названием: английский (родной) язык, математика, естествознание и т. д. Но содержание предметов различно. Со способными ведутся серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям учащихся. Эти дети ориентированы на колледж уже с первых лет обучения в школе.

Для основной массы детей приготовлена иная программа обучения. Считается, что этим детям не нужна теория, знание основ наук. В школьных предметах, которые изучает эта кате-

С.273

 

гория детей, выхолощен весь теоретический материал. Они носят чисто утилитарный, узкопрактический характер.

В IX классе заканчивается срок обязательного обучения (в большинстве штатов приняты законы об обязательном обучении до 16 лет). Часть подростков уходит на рынок труда, часть продолжает обучение в Х—XII классах.

Старшая ступень средней школы имеет внешнюю дифференциацию. В ней выделены академический и неакадемический профили. Последний имеет различные направления: общий, промышленный, коммерческий, сельскохозяйственный.

Распределение школьников по профилям четко совпадает с их делением на группы “ай-кью” в элементарной школе. Меньшая часть, с высоким “ай-кью” и ориентированная на колледж, поступает на академический профиль. Большая часть (около 75 процентов) занимается по программе неакадемического профиля.

Академический профиль готовит учащихся к поступлению в вуз. Школьники изучают физику, химию, алгебру, геометрию, иностранные языки,— одним словом, те предметы, которые составляют программу современной средней школы в развитых странах мира.

В программе неакадемического профиля основной акцент сделан на утилитарные, прикладные знания и практические занятия.

Все сказанное о дифференциации обучения по способностям дает основание сделать следующие выводы.

1. Дифференциация по способностям — недемократичный вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей.

2. Дифференциация по способностям широко используется в школах капиталистических стран как один из инструментов классового господства буржуазии.

3. Дифференциация обучения по способностям не приемлема для социалистического общества, так как в ее основе лежит антинаучное положение о неизменных врожденных способностях.

Сказанное, однако, не свидетельствует о том, что не существует проблемы развития способностей, что не существует проблемы развития одаренных детей. Эти проблемы существуют, но решаются другими методами.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: