Сущность управления функционированием педагогической системы

 

Функционирующая школа - это школа, работающая в режиме традиционных форм, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса и дающая, как правило, устойчивый стабильный результат. Инновации осуществляются, но носят эпизодический характер.

Школа, успешно функционирующая, то есть, строго говоря, выполняющая свое предназначение в нынешних, характеризующихся высокой скоростью изменений условиях - обозначает способность соответствовать непрерывно меняющимся требованиям.

Для нее характерны следующие особенности:

• организация ориентирована на традиции и поэтому в разработке целей и стратегий опирается на прошлый опыт, считая его достаточным основанием для планирования;

• в организации поощряются стабильность и прошлые заслуги;

• источником профессионально значимой информации являются в основном внутриорганизационные процессы, и вообще, здесь опираются на внутренние ресурсы;

• организационная структура стабильна или немного разрастается; реакции на возникающие проблемы следуют с некоторым запаздыванием;

• склонность к риску минимальна. [25]

Многие ученые посвятили свои работы системному подходу, в которых в разной степени полноты рассматривается такое явление, как педагогическая система. Разные авторы дают следующие формулировки понятия «система»:

) множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании (С.И. Архангельский)[ 7];

) определенная общность элементов, функционирующих по внутренне присущим ей целям (Ю.К. Бабанский))[7];

) выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство (Т.А. Ильина))[7];

В качестве педагогической системы рассматривается и учебный процесс, и средства, методы, организационные формы обучения;

) любой процесс, проходящий в определенных условиях, в совокупности с этими условиями (В.П. Беспалько))[7];

Функционирование и саморазвитие образовательного процесса как педагогической системы - главное условие его существования.

Процесс управления является одним из сложных, многоаспектных, динамических, видов человеческой деятельности. Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на достижение целей функционирования и развития объекта управления на основе выработки решений, регулирования, организации, контроля происходящих в управляемой системе процессов.

Как отмечает В.И. Загвязинский, управление может носить непосредственный или опосредованный характер; быть жестким или мягким, оставляющим управляемой системой значительный диапазон выбора вариантов и траекторий развития; обеспечивающим функционирование на достигнутом уровне или развивающим, нацеленным на совершенствование существующей системы [4].

А.С. Красиков рассматривает управление как целенаправленный процесс воздействия на объект с целью сохранения, функционирования и развития управляемой системы, перевода ее в новое качественное состояние [8].

Управление как феномен представляет собой системное образование, включающее ряд компонентов и отвечающее всем требованиям, предъявляемым к системам. В соответствии с методическим подходом к проблеме создания и функционирования педагогических систем, любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называет системами; системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами.

Н.В. Кузьмина определила педагогическую систему как " множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" [24].

Педагогические системы - относительно устойчивые совокупности функционально связанных и упорядоченных элементов (компонентов) деятельности ее субъектов, взаимодействующих в целях достижения заранее определенных результатов образования, воспитания, обучения и развития человеческой индивидуальности и личности.[8]

Л.Г. Викторова, синтезировав представления многих учёных-педагогов, дала своё определение понятию педагогическая система: «педагогическая система - это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания и обучения». При этом Л.Г. Викторова замечает: «ведущим принципом организации системы является принцип целостности, поскольку именно он включает в себя и структуру, без которой невозможно создание системы, и связи (в том числе связи управления), без которых невозможно функционирование системы» [13].

Многочисленные подходы к определению понятия " педагогическая система" можно объединить в две группы. В первой группе определений в качестве существенного признака указывается целостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), во второй группе - система рассматривается как " совокупность элементов вместе с отношениями между ними" [9], [24], [30].

Для успешного осуществления процесса управления необходимо знание особенностей объекта управления, определяющих характер, содержание и структуру деятельности субъекта управления. Поэтому для выявления специфики управленческой деятельности целесообразно рассмотрение функций педагогической системы и особенностей ее жизнедеятельности как объекта управленческой деятельности руководителя.

Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс.

В.А. Сластенин отмечает, что педагогическая система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.

Выделяют следующие функции школы как социально - педагогической системы:

. Формирование потребностей, норм, способностей;

. Целостность воспитания, обучения и развития в каждом;

. Подготовка к деятельности (самоопределение, критерии, способы деятельности

Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования школы как педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов [15].

С целью четкого распределения «зон влияния» всех субъектов управления, преодоления дублирования и параллелизма в их работе, систематизации внутришкольных организационных и информационных связей и зависимостей выделяют различные уровни управления школой, в качестве основного признака структурирования рассматривая объекты воздействия директора школы.

А.М. Моисеев, кандидат педагогических наук, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, выделяет три большие группы функций управления образовательным учреждением:

. Функции управления поддержания стабильного функционирования образовательным учреждением;

. Функции управления развитием школы и инновационными процессами;

. Функции управления функционированием и саморазвитием внутришкольного управления включают в себя действия по отношению к самой системе управления образовательным учреждением.[27]

А.Е. Капто, разрабатывая структурно-функциональную модель управления школой с расширенной внеурочной деятельностью учащихся, вычленяет четыре взаимосвязанных уровня: «директор школы» - педсовет, профком, родительский комитет школы; «заместитель директора, члены школьной администрации» - методсовет, совет воспитания и другие коллегиальные органы управления; «учитель» - органы общественного управления в зоне деятельности учителя: клубы, штабы комиссии и т. д.; «учащиеся» - органы ученического самоуправления [5].

Ю.Я. Табаков в основу модели структуры внутришкольного управления кладет двухуровневый принцип построения: а) руководство школой, уставные и общественные органы управления; б) педагогические работники, коллективы учащихся, работники вспомогательной службы [23].

Специфика внутришкольного управления выражается в функциях управления. В литературе понятие «функция» употребляется в различных значениях, анализ же существующих подходов к определению этого понятия в управленческой литературе привел нас к выводу, что «функция управления» может обозначать способность к действию, роль, свойство, значение, компетенцию, обязанность, задачу, вид деятельности и т.д.

По мнению Н.С. Сунцова «наиболее точно специфика внутришкольного управления выражается в четырех функциях - планировании, организации, контроле, координации» [14].

Г.Г. Габдуллин перечисляет следующие общие функции управления общеобразовательной школой: педагогический анализ, планирование, организация, контроль и «как особый вид управления, руководство», выступая против выделения в самостоятельные функции «координации и регулирования», считая их методами управления [17].

Рассматривая социально-психологические аспекты деятельности руководителя, ряд авторов (А.Л. Журавлев, А.И. Китов, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин и др.), выделяют наиболее важные среди них: определение приоритета целей (задач), стоящих перед коллективом; координация - распределение функций среди членов коллектива и контроль за совместной деятельностью, который включает: контроль темпа, ритма работы коллектива; контроль выполнения норм взаимоотношений и поведения в коллективе и стимулирование - формирование мотивов деятельности членов группы [17], [20].

Г.С. Михайлов выделяет функции руководителя в зависимости от задач коллектива (группы) и его сфер деятельности, считая, что это соответствует практической деятельности по управлению. Работа руководителя как профессионала, консультирование и помощь подчиненным по специальным вопросам, содержательный контроль работы - это его профессиональные функции. А регулирование деятельности коллектива в сфере межличностных отношений, воспитание подчиненных и т.д. - это социально-психологические функции руководителя [27].

Выстраивая теоретическую модель функциональной компетентности директора школы, В. И. Маслов указывает на следующие группы его функций: социально-идеологические, руководства учебно-воспитательным процессом, собственно-педагогические, общеадминистративные и финансово-хозяйственные [12].

В приведенных выше классификациях основаниями структурирования управленческой деятельности директора школы выступают, как правило, объекты его воздействия.

Другой подход применяет В.Ю. Кричевский, который в структуре профессиональной деятельности руководителя видит не столько объекты, на которые эта деятельность направлена, сколько его собственные действия и возникающие на их основе отношения директора как к самим действиям, так и к их объектам и результатам деятельности. Этим автором управленческая деятельность директора рассматривается через призму «его личности и несет отпечаток его ценностных ориентации, мотивов, способностей, характера, стиля» [17], приобретая, закономерный, «отношенческий» характер.

Принимая за основание структурирования профессиональной деятельности директора его собственные действия, его самого (т.е. его как субъект деятельности), можно выделить четыре группы его действий: его познавательную, мыслительную деятельность по анализу информации и выработке управленческих решений; его распорядительную деятельность по организации и упорядочению школьной системы; его координирующую деятельность по взаимодействию с другими объектами как в школе, так и вне ее и организации его собственного труда. Таким образом, профессиональная деятельность директора школы структурируется по четырем группам его действий: информационно-аналитическим, распорядительским, координационным и самоорганизационным.

Содержание процесса управления также определяется принципами, методами управления. Принципы управления - это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей. По мнению П.И. Пидкасистого, сущность управления полно и всесторонне отражают следующие принципы управления: 1) сочетание коллегиальности и единоначалия; 2) сочетание в управлении государственных и общественных начал; 4) научность, неразрывная взаимосвязь теории и практики; 5) плановость; 6) системность и комплексность; 7) эффективность, ориентация на конечные результаты [27].

Из принципов управления вытекают методы управления. Между принципами и методами управления существует тесная взаимосвязь. Методы - это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. Принципы социального управления не выбирают по своему усмотрению - ими руководствуются на любом уровне управленческой иерархии, в любом учреждении; они являются обязательными, всеобщими.

Методы управления в отличие от принципов более вариативны, предполагают определенную свободу выбора - к достижению намеченной цели могут вести различные пути. Наряду с понятием «методы управления», рассматриваемые как способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления рассматривается понятие «методы руководства». Методы руководства - это способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели управления. [18]

Вопрос о принципах, функциях и методах руководства тесно связан с вопросом о стиле работы, который представляет собой совокупность наиболее типичных для данного лица методов решения тех или иных задач и проблем, возникающих в процессе руководящей деятельности. Специалисты в области теории управления выделяют три основных стиля руководства - авторитарный, либеральный и демократический. В наибольшей степени принципам управления школой как педагогической системой соответствует демократический стиль руководства, который основан на правильном сочетании коллегиальности и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе [25].

Управление современной школой как педагогической системой должно обеспечивать развитие ее (она должна стать развивающей и развивающейся) на основе четкого функционирования всех ее звеньев, перевода их на новый качественный более высокий уровень. Однако современная школа функционирует в эпоху подчас болезненной ломки устоявшихся представлений, сложившихся стереотипов, в управлении современной школой как педагогической системой все еще сильны авторитарные тенденции. Поэтому представляется важным рассмотреть сущность авторитарного управления.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: