Психология усвоения орфографии учащимися начальных классов

 

Формирование у учащихся орфографической грамотности - умения правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточку) при передаче на письме звучащей речи в соответствии с принятыми правилами правописания - является одной из основных целей изучения русского языка в школе. Реализуется эта цель в течение всех лет обучения.

В I-II классах закладываются основы орфографической грамотности, которая заключается в умении учащихся передавать на письме звуки буквами в определенной части слова; употреблять буквы, не обозначающие звуков (ъ и ь), писать слова раздельно и употреблять большие буквы в элементарных случаях. В формировании орфографической грамотности особое место занимают III-IV классы, когда начинается специальное изучение важнейших орфографических понятий; у учащихся закладываются основы системного представления об орфографии и формируются важнейшие орфографические умения и навыки.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации» (Жедек. 1984, 19).

В методике обучения младших школьников грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку методистами неодинаково понималась природа орфографических навыков. К.Д.Ушинский и его последователи еще в дореволюционное время стояли на позициях сознательного развития орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике - грамматическое направление.

По мнению ученых, наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Ботович, П.Я. Гальперину, Д.Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуткову и др., а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Таким образом в настоящее время общепринята теория, разработанная сторонниками грамматического направления в обучении орфографии.

«Всеобщее признание, - пишет Д.Н.Богоявленский, - получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения орфографии полагались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений» (1957, 89). Усвоение орфографии - процесс сознательный и поэтому существует тесная связь между особенностями языкового материала и сложными мыслительными действиями, совершаемыми учеником.

Орфографический навык специфичен. Орфографический навык - это сложный речевой навык. Он создается в процессе длительных упражнений. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.

Следует отметить, что в начальных классах орфографический навык у учащихся полностью не автоматизируется, это происходит в средней школе. Он образуется в результате длительных тренировочных упражнений, которые надо проводить по определенной системе, учитывая возрастные особенности и уровень подготовленности учеников, основные принципы дидактики. Еще Ф.И.Буслаев, (1941, 115-116) рассматривал грамотное письмо, как навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на постепенно возрастающей активности и на сознательном отношении к письму учащихся.

Одно из условий, вырабатывающих орфографические навыки по русскому языку у учащихся национальной школы, как показал обучающий эксперимент, является ограничение орфографического материала и обеспечение многократной повторяемости слов и слова форм в специальных упражнениях.

В исследованиях психологов Л.И. Бунович, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Гранина, Ч.В. Бурьянова, С.Ф. Жуткова и др. был раскрыт и сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысление смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. В понимании многих психологов и методистов, т.е. навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я.Гальперин, Е.В.Гурьянов, А.В.Запорожец, Н.Д.Левитов, Д.Б. Эльконин и др.). Во-первых, орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограмму, определять ее тип. Во-вторых, к собственно фонетическим относятся умения обнаруживать орфограммы, определять ее тип, т.е. соотносить ее с определенным правилом; применять правило и писать в соответствии с ним; осуществлять орфографический самоконтроль. Без понимания сущности названных орфографических умений невозможно формирование орфографического навыка.

Опираясь на психологическую природу навыка, следует отметить, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения, более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме. Основой каждого орфографического навыка является целая система знаний и умений, которая содержит все элементы в строгой взаимосвязи.

Существенное влияние на формирование орфографического навыка оказывает надлежащий уровень развития орфоэпически правильной устной речи учащихся, являющейся основой грамотного письма. Так для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, а также для правильного написания приставок твердого и мягкого разделительных знаков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений. При этом следует иметь в виду, что овладение знаниями, умениями и навыками происходит в процессе обучения, понимаемом как система управления познавательной деятельностью учащихся. Знания, умения и навыки выступают в качестве цели (результата) этой деятельности. Такое понимание обучения как управляемой деятельности, направленной на определенную цель и связанной с определенными этапами, особенно характерно для работ Н.Ф.Талызиной. В психолого-педагогической литературе встречаются различные взгляды к теории формирования у младших школьников умственных действий. Одной из удачных является эффективная теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная в начале 50-х годов П.Я.Гальпериным и развитая в работах его учеников, среди которых в первую очередь следует отметить доктора психологических наук Н.Ф.Талызину.

Теория формирования умственных действий является составной частью общей теории психической деятельности человека. По этой теории в онтогенетическом развитии человека совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Так, первоначально младшие школьники имеют дело с внешним, материальным действием. «Лишь затем, в результате постепенного преобразования-обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающем в уме ребенка» (Леонтьев. 1972: 383). Приведенный процесс происходит через этап выполнения действий в громкой речи к действию «про себя». В соответствии с этим по этапам строится и процесс обучения, который называется поэтапным.

На первом предварительном этапе ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап составляется ориентировочные основы действия, учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все виды операций, входящих в действие.

На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока оно во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой, входящей в действие операции. «Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций» (Талызина. 1975, 106-107).

Третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого. Здесь все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. В отличие от первого и второго этапов, в третьем этапе речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия. " Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней.

Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи «про себя» - отличается от предыдущего этапа тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. Поначалу действие по остальным характеристикам не отличается от третьего этапа. Однако приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - формирование действия во внутренней речи. Действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса. Использование основных положений теории поэтапного формирования умственных действий дает возможность сделать некоторые методические выводы, касающиеся орфографического навыка:

формирование каждого орфографического навыка должно пройти ряд определенных этапов, от предварительного знакомства с заданием до автоматизированного действия в форме внутренней речи;

выработка орфографического навыка при обучении русскому языку в начальных классах возможна только в результате активной умственной деятельности ученика;

система упражнений должна быть построена и выполнена так, чтобы был обеспечен пооперационный путь формирования каждого навыка.

Важнейшим условием для формирования правописных навыков является верное фонематическое восприятие учащихся, т.е. орфоэпическое умение, умение дифференцировать орфограммы русского и родного языков, различать их признаки в устной и письменной речи.

Написания, подчиняющие фонетическому принципу, не являются объектом специального изучения в русской школе, в то время, как в школах со смешанным составом учащихся (городских) эти написания требуют самого пристального внимания, особенно на начальном этапе обучения русскому языку, когда школьники только начинают овладевать звукобуквенной системой русского языка. Усвоение таких написаний основано на слуховом факторе, который начинает действовать только после обучения правильному произношению русских звуков. Поэтому с первых шагов обучения русскому языку учащихся-дагестанцев следует учить их точно слышать и произносить звуки русской речи, прививать им навыки правильно обозначать их соответствующими буквами на письме.

При усвоении традиционных написаний в качестве доминирующего выступает зрительный фактор, но вместе с тем дети слышат, как это слово произносит учитель, произносят сами, отличают различия в произношении и написании, пишут в тетради.

При обучении русскому языку в начальных классах учащиеся усваивают ряд правописных орфографических правил, используя при их объяснении индуктивный и дедуктивный методы. В школах со смешанным составом учащихся более приемлем дедуктивный путь, так как метод «от частного - к общему» значительно активизирует учебный процесс.

Отметим, что на начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание младших школьников сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения. Ученик решает в это время лишь орфографические задачи.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: