ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Введение

 

Современные тенденции культурно-исторического развития, социокультурные, экономические и политические преобразования в странах постсоветского пространства актуализируют задачу поиска ресурсов управляемого социального развития. Именно образование сегодня становится таким ресурсом, который обеспечивает те процессы в обществе, посредством которых осуществляются как преемственность поколений и закрепление эффективного социального опыта, так и возникновение новых форм социальной практики, т. е. общественное развитие.

Реформирование общеобразовательной школы Беларуси главной целью ставит дальнейшее развитие образовательных систем, создающих условия для становления и развития человека, способного жить, проявлять социальную и личностную активность в динамическом обществе. Это означает, что «центром внимания становится личность обучаемого, его мотивационно-прагматические, познавательные и культурно-эстетические потребности» [1, с. 15].

Сегодня общеобразовательная школа призвана обеспечить подготовку человека к жизни в мультикультурном, гетерогенном, гетерохронном обществе, создать условия для становления и развития его личностных качеств. Решение этой задачи требует осуществления перехода к новой образовательной парадигме, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ребенка, предупреждением тупиков его развития.

Обеспечение условий для становления и развития человека, способного сопереживать, нести добро людям, умеющего сотрудничать с людьми различных культур и национальностей, способного к саморазвитию, проектированию собственной деятельности и принятию оптимальных решений в экстремальных, требующих рационального и нравственного выбора, ситуациях, предполагает не только изменение организационного устройства образовательной практики, но, в первую очередь, обновления педагогической ментальности.

Педагогу, включенному в решение не просто прагматических задач обучения, а создающему условия для личностного развития и социализации школьника, необходимо овладеть новой педагогикой, обращенной к ценностям личности, ее внутреннему миру, культуре, личностным смыслам. Следовательно, он должен осуществить научно обоснованный переход от рецептурной к концептуальной педагогической деятельности, что обуславливает необходимость становления концептуального педагогического мышления. Осуществление педагогом перестройки собственного мышления и деятельности предполагает изменение его отношения к творчеству.

Становление субъектности воспитанника, проявляющейся в его смыслотворческой активности, возможно, если педагог обладает потребностью в рефлексии, осмыслении и переосмыслении своего педагогического опыта на основе анализа мировых социокультурных метатенденций, концепций гуманистического образования, специфики социокультурной ситуации в стране и регионе, тенденций их развития.

Отмеченные выше обстоятельства определяют как одну из главных для реформирования общеобразовательной школы задачу обновления непрерывного педагогического образования, создания условий для становления педагога, обладающего современной профессиональной компетентностью.

Анализ практики непрерывного педагогического образования с целью выявления приоритетных направлений ее обновления позволил выделить ряд противоречий на уровнях: теоретической разработки проблемы современной профессиональной компетентности, организации системы непрерывного педагогического образования, реализации педагогических технологий, адекватных задачам личностно-профессионального становления педагога.

Исследователь А. З. Бежанишвили в практике общеобразовательной школы зафиксировал следующие противоречия:

«между традиционным учебно-воспитательным процессом и социальным заказом, предполагающим преобразовательную, личностную активность его членов;

между реальным уровнем разработанности проблем образования и требованиями к организации и функционированию учебно-воспитательного процесса в условиях динамики социального заказа образованию;

между уровнем развития образования и внедрением результатов научных и инновационных разработок;

между задачами реформирования общеобразовательной школы и уровнем научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

между спецификой ситуации в образовательной практике и управленческой активностью по слепому копированию новшеств» [2, с. 6].

Выделенные нами противоречия в практике общеобразовательной школы обусловили потребность в быстром наращивании новой профессиональной компетентности, в поиске путей и средств разрешения проблемы кадрового обеспечения процессов обновления образования, социального развития в целом.

Необходимость развития организационных основ внутришкольного управления обусловлена современным этапом развития начальной школы. Для него характерны обновление целей и содержания учебно-воспитательного процесса, повышение самостоятельности внутришкольных управленческих структур, изменение характера отношений руководителей и подчиненных, педагогов и учеников. Все это обуславливает потребность в усилении целевого-стратегического управления начальной школой.

Анализ теоретических источников позволил выявить состояние разработанности обозначенной проблемы. В современной науке организационно-педагогические условия становления профессиональной компетентности кадров образования, управление развитием институтов системы непрерывного педагогического образования исследовались В. Г. Воронцовой, В. И. Гончаровой, А. И. Жуком, Ю. А. Конаржевским, С. В. Кульневичем, Л. Н. Лесохиной, В. И. Мигалем, Е. А. Мигаль, П. И. Третьяковым.

В ряде трудов ученых интерпретируются актуальные подходы к оптимизации педагогического процесса, что непосредственно или опосредованно влияет на формирование профессиональной компетентности учителя. Закономерности же влияния мотивационного поля на продуктивность деятельности убедительно раскрываются в работах отечественных и зарубежных психологов.

Изменение педагогического мышления, становление новой профессиональной компетентности возможно при реализации принципа «единства сознания и деятельности» (С. Л. Рубинштейн). Это предполагает соединение повышения квалификации с практической педагогической деятельностью, создание условий, обеспечивающих одновременно решение задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и создания условий для становления и развития новой профессиональной компетентности педагогических кадров. В этой связи актуальным является повышение эффективности системы управления обновлением учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности педагога.

Цель данной работы заключается в том, чтобы разработать методику повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе.

Цель определила задачи исследования:

- проанализировать теоретические аспекты управления педагогическим процессом в начальной школе;

― определить функции и методы управления педагогическим процессом в начальной школе;

разработать основные направления в работе по повышению эффективности управления учебным процессом в начальной школе.

Объект исследования: педагогический процесс.

Предмет исследования: повышение эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе.

 

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Заключение

 

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Педагоги образовательных учреждений интуитивно осознают значимость создания условий, актуализирующих потенциальные возможности личности учащихся.

Во взаимодействии участников педагогического процесса все же доминирует манипулятивная позиция управляющих, где руководитель - человек, исполняющий обязанности руководителя, контролирующий и регулирующий учебный процесс.

Определяющую роль в развитии общеобразовательной школы играют современные условия ее функционирования. Среди них наиболее значимыми являются: социальный заказ государства и родителей учащихся школе; особенности социально-экономического, политического, культурного развития страны; материально-финансовые, кадровые условия, предоставляемые государством школе; культурное пространство, в котором формируется личность; тенденции развития среднего образования; уровень развития наук, работающих на школу; система государственного управления образованием; нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование школы,

Проанализированные выше особенности внутришкольного управления свидетельствуют об усложнении управленческих задач, увеличении их разнообразия, повышении интенсивности управленческого труда, росте числа дестабилизирующих школу факторов. Все это подводит к выводу о существовании еще одной особенности внутришкольного управления ― недостаточности в современных условиях управляющей системы. В условиях, когда усложняется управляемая подсистема (увеличивается ее разнообразие), сходный процесс должен происходить и в управляющей подсистеме. Преодоление отставания в развитии управляющей подсистемы может осуществляться двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Причем важны оба способа. Об этом свидетельствует опыт нетрадиционных школ, введение новых административных единиц в которых стало одним из условий их динамичного развития.

Для выделенных функций управления школой системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

Организация, руководство, управление в начальной школе представляет собой сложную рефлексивную деятельность, в которой присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы, элементы мониторинга и контроля.Осуществлять организацию, руководство, управление призвана управленческая команда, группа менеджеров образования.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность, процесс, модель. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Знание руководителем тенденций развития начальной школы позволяет ему осуществлять свою деятельность в соответствии с положениями философии нестабильности и синергетики. Сущность внутришкольного управления заключается не в волюнтаристском навязывании недостаточно обоснованных задач управления, а в раскрытии и разворачивании собственных особенностей учебного заведения, соответствующих тенденциям развития образования.

 

Список используемой литературы

1 Национальный доклад: основные направления реформирования общенациональной школы Беларуси: материалы нац. совещания, 2-4 марта 1995 г., г. Минск / Национальный институт образования; отв. ред В. М. Володько. - Мн., 1995. - 82с.

Бежанишвили, А. З. Оптимизация управлением развитием профессиональной компетентности педагога. - Гомель, 2008. - 145с.

Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента. - Мн.: Высшая школа, 1997. - 379с.

Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. - 391с.

Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969. - 48с.

Каропа, Г. Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию /на материале сельских школ. - Мн.: Універсітэцкае, 1994. - 211с.

Буева, Е. П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - 214с.

Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: автореф. …дис. д-ра пед. наук в виде научного доклада: 13.00.01. - М., 1994. - 49с.

Оболодчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие. - М.: Шк.-Пресс, 1995. - 384с.

Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент. - М.: Педагогика, 1991. - 267с.

Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287с.

Ожёгов, С. И. Толковый словарь русского языка. - М.: Высшая школа, 1990. - М.: АЗЪ, 1995. - 928с.

Чинкина, Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. - Казань: Изд-во Казанский гос. университет, 1989. - 317с.

Кухарев, Н. В. Стимулирование педагогического творчества. - Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. - 114с.

Кудрявцев, Т. В. Опыт в педагогике и психологии. // Педагогическая энциклопедия: в 4-х т.т. - Т.3 / Под ред. И. А. Каиров, Н. Ф. Петров. - Мн.: Советская энциклопедия, 1966. - 799с.

Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Загвягинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 160с.

Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность традиций и новаторства. - Мн: Бел. гос. универс., 1999. - 193с.

Решетько, В. С. Школа как саморазвивающаяся система. - Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. - 216с.

Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Высшая школа, 1999. - 387с.

Третьяков, П. И. Управление сферой народного образования в крупном городе. // Советская педагогика. - 1990. - № 6. - С. 14-17.

Хрыков, Е. Н. Теоретические основы внутришкольного управления. - Луганск, 1999. - 118с.

Новейший философский словарь. - Мн.: Скакун, 1998. - 857с.

Крупник, С. А., Мацкевич, В. В. Конструирование квалификационной модели менеджера образования. // Кіраванне і адукацыя. - 2003. - №1-2. - С. 35-38

Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Мн.: Современное слово, 2005. - 599с.

Мацкевич, С. А. Курс лекций по теории систем и теории деятельности. - М., 2002. - 275с.

Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методика, технология. Курс лекций. Из архивов Г. П. Щедровицкого - Т. 4. - М., 2000. - 383с.

Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 2001. - 320с.

Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 368с.

Управление развитием школой: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Под ред М. Поташника, В. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464с.

Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997. - 320с.

Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2002. - 384с.

Хлебунова, С. Ф., Тараненко, Н. Д. Управление современной школой. Выпуск VІ. Программное обучение: новые подходы. Практическое пособие для руководителей школы образования, слушателей ИПК. - Ростов: Учитель, 2004. - 96с.

Анализ урока. Теория. Методики. Диагностика. Под ред. Л. В. Голубева, Т. А. Чегодаева. - Волгоград: Учитель, 2007. - 121с.

Кульневич, С. В., Мигаль, В. И., Мигаль, Е. А., Гончарова, В. И. Управление современной школой. Выпуск 7. Образовательный маркетинг в школе. - Ростов на Дону: Учитель, 2005. - 321с.

Кульневич, С. В., Гончарова, В. И., Лакоценина, Т. П. Управление современной школой. Выпуск 2. - Ростов на Дону: Учитель, 2003. - 281с.

Кульневич, С. В., Лакоценина, Т. П. Анализ урока в начальной школе. - Ростов на Дону: Учитель, 2006. - 256с.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Данная методика ориентирована на анализ и самоанализ «педагогической техники», а в разделах 1V-V1 - на организации взаимодействия педагога с учащимися.

Показатели, оцениваемые одним (1) баллом, в основном, соответствуют «классическим», а оцениваемые двумя (2) баллами - современными (педагогика сотрудничества) требованиям, предъявляемым к деятельности учителя.

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ

.СОЗДАНИЕ ОБЩИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

. Обеспечение исходных педагогических условий достижения учебного эффекта на уроке.

а)(1) предварительные указания по плану урока (цель, задачи, основные этапы) лаконичные и ясные;

б)(1) учебные пособия и технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу;

в)(1) нет ненужных задержек и отступлений во время урока;

г) (2) эффективность работы класса стимулируется передачей учащимся функций учителя (оценки, контроля, коррекции, планирования и пр.).

.Адаптация обучения кучащимся:

а)(1) обучение соответствует возрастным особенностям учащихся;

б)(1) в материале урока выделены наиболее трудные места;

в)(2) предоставляется возможность усвоения материала разных уровней сложности (для учащихся разных уровней успеваемости);

г)(2) обучение строится как взаимодействие (обмен, объединение, взаимодополнение инициатив) учителя и учащихся.

.ПРЕДМЕТНАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

.ВЛАДЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТОМ И МЕТОДАМИОБУЧЕНИЯ:

а)(1) информация и демонстрация точны и современны;

б)(1) комментарии и ответы на вопросы учащихся точны и интересны;

в)(1) без затруднения используются не менее двух форм или методов обучения;

г)(2) помимо распространенных применяются и оригинальные методы и приемы бучения.

.ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ «ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА» (ВСТУПЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ, ЗАКРЕПЛЕНИЕ, ИНТЕГРАЦИЯ):

а)(2) урок начинается со стимулирующего введения (привлечения внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации);

б)(1) наглядное представление нового материала как ответ на поставленные ранее (предшествующие занятия, введение) вопросы;

в)(1) объединение, обобщение и закрепление учебных результатов;

г) (1) урок заканчивается подведением итогов (соотнесение результатов с проведенным ранее, с другими предметами, с жизнью).

.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНЫХ И ПИСЬМЕННЫХ ОБЪЯСНЕНИЙ:

а)() объяснение содержания ясно и дается с помощью подходящих слов и терминов;

б)(1) ключевые моменты урока получают отражение на доске;

в)(1) записи для учащихся аккуратны и разборчивы;

г)(1) произношение и построение устной речи правильно.

.РАЗЪЯСНЕНИЯ ПРИ НЕПОНИМАНИИ МАТЕРИАЛАУЧАЩИМИСЯ:

а)(1) выявление непонятных слов или фраз и замена их общедоступными описательными выражениями;

б)(1) пояснения с помощью аналогий и примеров;

в)(1) предоставление учащимся дополнительной информации;

г)(2) логическое выявление неявной логической информации из анализа уже имеющихся сведений.. УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ.

.КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

а)(1) оценка деятельности учащегося отделяется от личного отношения учителя к нему;

б)(1) избегание прямых указаний и коррекции действий учащихся;

в)(2) ученики побуждаются оценивать и корректировать работу друг друга;

г)(2) ориентация на коррекцию действий по просьбе учащихся.

.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ И ЗАПРОСОВУЧАЩИХСЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ УРОКА:

а)(1) пояснения, опросы, примеры запрашиваются у учащихся;

б)(1) тактично отмечаются слабые места, несовершенства в примерах, предложениях учащихся;

в)(1) вопросы и предложения школьников принимаются с благодарностью;

г)(2) идеи учеников разрабатываются и используются на уроке.

.СТИМУЛИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ:

а)(1) формулируется важность темы урока в контексте учебного курса или будущей жизни;

б)(2) используются интересные и необычные аспекты темы:

в)(1) интерес стимулируется с помощью парадоксов и юмора;

г)(2) урок опирается на использование жизненного опыта учащихся.

.ПОМОЩЬ УЧАЩИМСЯ В ВЫРАБОТКЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ:

а) (1) речь учителя свободна от сарказма и насмешек;

б)(1) имена учащихся используются в теплой, дружественной манере;

в)(1) конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу;

г)(2) учитель поддерживает, одобряет учеников, сталкивающихся с трудностями на уроке.. ПОДДЕРЖАНИЕ ПРИМЕРНОГО ПОВЕДЕНИЯ В КЛАССЕ:

.СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

а)варьирование форм учебной активности;

б)использование приемов активизации внимания;

в)использование активных методов обучения;

г)применение специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся.

.ДЕЙСТВИЯ ПРИ НАРУШЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ:

а)учитель не обращает внимания на мелкие непреднамеренные нарушения дисциплины на уроке;

б)ученики, нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной реакцией учителя;

в)педагог восстанавливает дисциплину с помощью самих учеников;

г) педагог не борется с нарушениями дисциплины, а использует их для организации особых форм учебной работы.

 

 

Приложение 2

 

АНКЕТА: «СТЕПЕНЬ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ»

Сложившиеся отношения с учащимися.

Отношения с коллегами.

Отношения с родителями.

Отношения с родителями учащихся.

Своей подготовленностью к преподавательской деятельности.

Подготовкой к внеклассной работе.

Подготовкой к работе с родителями.

Соответствие профессии личным способностям.

Возможностями для творчества.

Заработком.

Организацией труда в школе.

Возможностями продвижения по службе.

Основные критерии «интересности» учебного материала:

Новизна материала: неожиданность выводов и законов, использование на уроке проблемной ситуации, четкость и доступность объяснения.

«Удивление обычным явлением»: изучение известного материала под новым углом зрения..

«Длинный путь к истине»: использование на уроках сведений из истории открытия явлений, законов, биографий, ученых.

Область применения полученных знаний в жизни, их значимость и важность.

«Где только возможно, изучение должно стать переживанием» (А.Эйштейн): приобщение учащихся к современным научным достижениям.

 

 

Приложение 3

 

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

Существуют различные виды анализа проблемного урока в зависимости от того, какой аспект проблемности интересует анализирующего урок:

Научный анализ (вычленение основных и второстепенных проблем, установление связи новых проблем с ранее изученным материалом).

Логический анализ (определение последовательности предъявления различных частей учебного материала ученику, обеспечивающей создание проблемных ситуаций и т. д.).

Психологический анализ (установление влияния решаемых проблем, проблемных заданий, ситуаций и т.д. на качество восприятия, скорость и адекватность ответных реакций, на общий и индивидуальный эмоциональный фон, барьеры в общении между учителем и учениками и т.д.).

Дидактический анализ (средства выявления учебных проблем, определение типов проблемных ситуаций, учебных проблем и т. д.; дифференциация учебного материала, определение приемов и методов преподавания и способов организации учебного процесса, способов эмоционального настроя учащихся, подготовки методических пособий, технических средств и т. д.).

Анализ воспитательной значимости урока (определение степени влияния урока на формирование познавательной потребности ученика и его интереса к учению, условий превращения знаний в убеждения и т. д.).

Комплексный анализ проблемно-развивающего урока1 (может использоваться для самоанализа)

В соответствии с логикой развивающего обучения, содержание, процесс урока и личность учителя составляют единое целое. В связи с этим, появляются новые аспекты оценивания и анализа. Внимание проверяющего акцентируется как на привычных, так и нестандартных компонентах деятельности учителя и учащихся, которые могут быть представлены следующим образом:

готовность учителя и учащихся к уроку: (внешняя, внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку);

организационные действия учителя (при необходимости); планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока; актуализация знаний и способов деятельности учащихся; какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение и т.д.); применение проблемных методов в учении школьников;

соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся (объем деятельности учителя и учащихся на уроке данного типа должен быть равным); объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ (объем продуктивных работ должен преобладать); учет учителем уровней актуального развития учащихся и зоны их ближайшего развития (в отличие от традиционного обучения, здесь равнение идет на «сильного» ученика, а не на среднего); подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения; постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения; владение учителем способами создания проблемных ситуаций; соблюдение правил постановки учебной проблемы; использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним; соответствие подбора наглядных пособий требованиям проблемного обучения; формирование специальных и общих учебных умений учащихся; наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательства (опровержения) гипотезы, проверка правильности ее решения; умения учащихся осуществлять логические операции; развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока;

затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устранены; соблюдение требований проблемно-развивающего обучения к домашней работе учащихся: какие задачи были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление);

учет учителем индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных заданий

что дал урок для развития воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельного мышления; общая результативность урока.

Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока)

Общие сведения: школа, класс, дата проведения урока; тема урока, задачи урока.

Оборудование урока: какие средства обучения использовал учитель; подготовлены ли наглядные пособия и технические средства; как подготовлена классная доска к уроку.

Содержание урока: соответствует ли содержание урока программе, задачам урока; проведена ли его дидактическая обработка; формированию каких знаний, умений и навыков он способствует; с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке; как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся; какие общепедагогические и специальные умения и навыки развивались; как осуществлялись межпредметные связи; соблюдались ли внутрипредметные связи; способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

Тип и структура урока: какой тип урока избран, его целесообразность; место урока в системе уроков по данному разделу; как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками; каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь; соответствие структуры урока данному типу; как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

Реализация принципов обучения: принципа наглядности обучения в комплексном решении задач; с какой целью использовался каждый вид наглядности; в чем выразилась научность обучения, связь с жизнью, с практикой; как реализовывался принцип доступности обучения; как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков; как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников; в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке; какой характер познавательной деятельности преобладал на уроке (репродуктивный, поисковый, творческий); как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения; как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

Методы обучения: в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока; какой характер познавательной деятельности они обеспечивали; какие методы способствовали активизации учения школьников; как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся; какова эффективность использованных методов и приемов обучения.

Организация учебной работы на уроке: как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе; как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная; осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; как организовывался контроль за деятельностью учащихся; как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы); какие приемы использовал учитель для организации учащихся; как подводил итоги этапов и всего урока.

Система работы учителя: умения общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины; показ учителем рациональных приемов учебной работы; определение объема учебного материала на уроке; поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный, либерально-попустительский), объективность; роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

Система работы учащихся: организованность и активность на разных этапах урока; адекватность эмоционального отклика; методы и приемы работы, уровень их сформированности; отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; уровень усвоения основных знаний и умений; наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

Общие результаты урока: выполнение плана урока; мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока; уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся: 1-й уровень ― усвоение на уровне восприятия, понимания, запоминания; 2-й уровень ― применение в аналогичной и сходной ситуации; 3-й уровень ― применение в новой ситуации, т.е. творческое. Общая оценка результатов и эффективности урока. Рекомендации по улучшению качества урока. Аспекты анализа проблемных уроков: а) исходя из функций, направлений учебного процесса (воспитательная, развивающая, практическая направленность урока; реализация принципов обучения, формирование общих учебных умений и навыков; организация самостоятельной работы учащихся, активизация познавательной деятельности; осуществление межпредметных связей и т. п.);

б)исходя из характера деятельности учителя и учащихся;

в)по компонентам процесса обучения (цели, задачи, содержание, формы, методы, условия успешной организации обучения);

е) по этапам урока (подготовка к восприятию, проверка знаний, умений и навыков, изучение нового материала, закрепление, домашнее задание, итоги урока и т. п.).

Анализ диалога в проблемно-развивающем уроке

Наличие единой, интересной для всех участников диалога, проблемы.

Наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания.

Возможность на уроке свободного изложения, отстаивание своей точки зрения. Наличие цели организованного диалога, наличие обратной связи.

Наличие диалога между учителем и учениками, учениками.

Структура диалога: сообщение темы, постановка учебной задачи, совместный поиск решения учебной задачи (осуществление обратной связи, выслушивание различных точек зрения собеседников, при необходимости ― корректировка; получение совместного окончательного решения (если оно возможно), обобщение.

Примерная схема оценки деятельности учащихся на проблемном уроке

Самостоятельность в поиске знаний. Умение организовать свою учебную деятельность. Объективная оценка знаний своих индивидуальных качеств, психологических особенностей.

Самостоятельное открытие знаний. Усвоение норм и ценностей. Преобразование сложных ситуаций в простые.

Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:

.Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.

.Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.

.Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:

своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;

система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совета дела, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать); (смотри памятки в приложении);

разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материала в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т. д.).

 

 

Приложение 4

 

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА

Методика проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:

четкость определения темы и цели семинара;

психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;

формы стимулирования их активности и познавательного интереса;

соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.

 

 

Приложение 5

 

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ КРУГЛОГО СТОЛА «УЧИТЕЛЬ И ЕГО ПРОБЛЕМЫ»

12345Следующая ⇒

Поделиться: