Программа управления качеством урочных занятий

образовательный педагогический руководство учебный

Практика решения жизненных проблем ― это не только лучшее средство повышения творческих способностей учеников, но и возможность найти «свою» нишу в этом сложном мире. Потребность общества в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людей по-прежнему сталкивается с традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного выпускника.

Психолого-педагогические основы проблемного обучения уже многосторонне освещены и, тем не менее, продолжают быть предметом различных исследований. Основное затруднение составляет разработка методологии творческого отношения к жизни. Наряду с созданием нового, процесс творчества включает в себя и открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Однако творчество в проблемном обучении продолжает представляться как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Многие исследователи ограничивают возможности проблемного урока переходом от тренировочных задач к задачам проблемным. Первые рассматриваются как традиционный инструмент закрепления знаний и отработки навыков, а главной функцией проблемных задач определяется «обязательный поиск нового способа решения».

Возможности проблемного урока намного шире, особенно в плане его воздействия на развитие личности. Если на первое место учитель ставит необходимость бесконфликтного перехода незнания в знание, неумения в умение, перевода общественных ценностей в достояние личности на уровне смысла, когда требуется компромисс, педагогическая организация разумных уступок ― в этих случаях речь должна вестись о проблемном уроке другого, более высокого качества.

Многие учителя «опасаются» проводить уроки подобного типа, не владеют методикой, путают многие ключевые моменты: за проблемный вопрос выдается учебный, творческие задания представляются как гипотезы, вопросы отождествляются с проблемами и т. д.

Проблемные уроки актуальны. В свое время о них много говорили и писали, вопросы проблемного урока были включены в планы научных исследований, методической работы. Но для практиков ― школьных учителей сегодня этот вопрос, по-прежнему, является одним из наиболее сложных.

Однако, являясь одним из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, И.Я. Лернер, с полным основанием утверждал, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал» [36, с. 27].

Понимание проблем ― это уже развитие, движение вперед. Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, ― извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать активизация развивающего потенциала обучения, самостоятельная поисковая деятельность, высокий познавательный уровень, субъект-субъектные отношения, личностная включенность всех участников в процесс обучения, его практическая направленность. В последние годы в педагогических журналах появились новые, интересные публикации, показывающие возросшее внимание ученых и практиков к дальнейшей разработке проблемного обучения. И это понятно ― все хотят жить в нормальной, богатой стране, у которой есть будущее, где живут дети, и будут жить дети наших детей.

Проблема состоит в том, что смысл соединения традиционно ровного урока с проблемами, свойственными более инновационным формам обучения, понимается по-разному.

Проблема ― это всегда препятствие. Преодоление препятствий ― движение, неизменный спутник развития. Но проблемы на уроке бывают разными, и решение разных проблем приводит к разным видам развития. Поэтому ― как и в предыдущих пособиях, не будем спешить, остановимся на достаточно привычной для Вас теме проблемного урока в целом. В первую очередь, попробуем разобраться, какие проблемы и для чего (с какой целью) предлагается решать в рамках этой увлекательной формы обучения.

Все познается в сравнении, к которому мы и прибегнем.

Зарубежные исследователи человеческой деятельности ― психологи, педагоги, и, в особенности ― психотерапевты, все чаще сходятся на том, что чем больше проблем приходиться решать отдельно взятому человеку, чем больше стрессовых ситуаций выпадает на его личные переживания, тем качественнее он становится. Решая проблемы, человек преодолевает трудности, и поэтому закаляется, как сталь. Однако в отличие от героя из почти одноименного советского романа, стать крепким, как сталь, ему помогают не сражения с интервентами, бандитами, голодом и разрухой, а баталии с самим собой.

Проблемы развития, о которых говорят западные ученые (П. Вайнцвайг, М. Розенберг, Дж. Гриндер, У. Глассер и др.), расположены рядом с учеником, а в большинстве случаев ― в нем самом: отсутствие критичности, самоуверенность, раздражительность, несовместимость с соседом по парте, застенчивость, слабое здоровье, неуверенность, грубость, лень ― все это проблемы-преграды, которые приходится преодолевать. Невежество, нерешительность, ложная гордость подводят ребенка уже потом, в жизненных испытаниях.

Обращаясь к своему внутреннему миру, пытаясь найти ответы на мучающие его вопросы смысла и качества своей личной жизни, ученик обязательно начинает преобразовывать самого себя. И только справившись с этой самой трудной работой, он замечает ― изменился к лучшему не только он сам, но стал лучше и окружающий мир.

Можно утверждать, что проблемы развития личности в западном образовании являются приоритетными, о чем свидетельствуют такие разработки модификаций проблемного обучения, как стратегии формирования культуры рефлексивного мышления (С. Парне, Р. Пол), развития склонностей к критическому мышлению (Р. Эннис), формирования творческого мышления (X.Таба), программа синектической групповой творческой деятельности в учебном исследовании (У. Гордон, Б. Джойс, М.Уэйл) и др.

Однако ― они там, у себя, а мы ― здесь. И общечеловеческие ценности, и личностные качества при рассмотрении их с позиции степени вмешательства внешних факторов, оказываются далеко не общими. Гражданам высоко развитых стран, приученным своей цивилизационной традицией к бескомпромиссному законопослушанию, гарантирующему и карьерный рост, и социальную защиту, вполне естественно готовиться к решению грядущих проблем своего благополучия еще на школьной скамье. Осознание своей защищенности и поддержки со стороны государства не нуждается в образовательном подкреплении, достаточно знать историю установления и реализации конституционных прав и свобод в процессе изучения соответствующих дисциплин.

Эта необходимость, свойственная нашему образованию, и представленная таким направлением воспитательной работы, как формирование патриотизма, снимается «там» самой организацией жизни. В связи с чем, разделять воспитание и обучение там не принято. Зато принято оказывать информационную, психологическую, адаптационную, консультативную и т.д. поддержку молодым людям, стоящим на пороге выбора жизненного пути через разветвленную сеть специальных подразделений, имеющих более чем косвенное отношение к образовательным учреждениям.

Означает ли это, что преодоление себя, саморазвитие посредством самостоятельного решения проблем личности, и в первую очередь ― на уроке, в наших специфических условиях постоянной необходимости выживания менее эффективно, чем передача знаний, умений и навыков, либо готовых способов преодоления трудностей? И проблемные уроки, как еще одна ступень к личностно ориентированному уроку, такая же надуманная и лишняя трудность, как и само личностно ориентированное образование? Давайте снова попытаемся разобраться ― насколько справедливы эти утверждения. Ведь от ответа зависит не только то, что именно мы понимаем под проблемным уроком, но и будем ли мы заниматься в режиме проблемности с нашими учениками. И какая проблемность окажется предпочтительнее.

Важнейшим показателем качества подготовки ученика к жизни является его способность к социализации. В самом широком смысле ― способность войти во взрослую жизнь, ожидающую за порогом школы. Качество социализации зависит от способности к адаптации, которая, помимо внешних, объективных факторов, определяется факторами субъективными: личностными качествами и различными уровнями компетентности.

Наши философы и педагоги (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) под компетентностью понимают некую интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками.

Определение того, что такое личность ― уже проблема. А какие личностные характеристики необходимы для компетентного молодого человека ― в этом специалисты так и не могут договориться до сих пор. Мы придерживаемся нашего определения: личность ― это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания. Иными словами, личность ― это проявленная индивидуальность, которая не может быть безнравственной. Соответственно, личностные качества должны воплощать это требование.

Главная проблема нашей отечественной социализации ― отсутствие необходимой стратегии. Необходимая стратегия ― генеральный план социальных целей и соответствующих им действий, удовлетворяющих и государство, и его граждан. По мнению известного философа А.Л. Андреева, существуют две основные социальные стратегии: адаптивная и локомотивная.

Адаптивные стратегии предлагают решение социальных задач, требующих приспособления граждан к обстоятельствам, диктуемым властью. Эти стратегии (например, введение единого госэкзамена, замена льгот денежными компенсациями и т.д.) не подлежат обсуждению, а их субъекты (т.е. граждане, мы с вами) предстают в качестве функционеров, осуществляющих предписанные (или разрешенные) «ходы» и функции.

Как только такая стратегия озвучивается на стадии уведомления, граждане немедленно начинают вырабатывать новые механизмы приспособления к предстоящим переменам. Ломать голову над проблемами социализации, возникающими при поступлении в вуз, о престижном или просто нормальном трудоустройстве, даже при обращении к врачу для нас, во-первых, явный признак разумного отношения к жизни, во-вторых, находить их оптимальные решения ― дело чести и признак состоятельности родителей. В решении этих и многих других проблем главенствует тактика мимикрии, т.е. приспособления «под изменяющийся цвет». Это самый простой, а поэтому ― самый распространенный способ выживания в экстремальных условиях. Тем не менее, адаптивные стратегии, проявляя традиционно взаимное стремление граждан и государства переложить решение проблем с одной инстанции на другую, продолжают оставаться ведущими. При этом в национальном сознании торжествует стереотип упований на некоего начальника, который не только «все исправит», но и решит все проблемы. В том числе ― и проблемы личные.

Локомотивные стратегии предлагают решение социальных задач посредством создания перспективных целей и соответствующих им средств. Такая стратегия содержится в Законе «Об образовании в РБ» и определяется стратегической целью: подготовка ученика, как субъекта своей жизнедеятельности. Локомотивная стратегия не привязывает человека к существующим условиям, а «вывозит» его на перспективные возможности своего развития с точки зрение их целенаправленного преобразования.

Очевидно, что локомотивные стратегии являются базовыми, а адаптивные ― частными, дополнительными. Но особенности развития нашего образования оказались таковы, что базовые ценности локомотивной стратегии ― «Закона об образовании» ― личность, субъектность, активность, проблемность, творчество уже по прошествии нескольких пет стали реализовываться средствами стратегий адаптивных. Формально все осталось в прежнем виде, но по существу локомотив развития на всех парах пошел задним ходом, смысл провозглашенных ценностей образования, как сущностных, содержательных характеристик легко и незаметно наполнился смыслом приспособления, а не творческого преобразования.

Аналогичная ситуация сложилась и вокруг проблемного образования, что особенно остро ощущается в разработках моделей компетентностного подхода. Умения, реально востребованные существующими экономическими особенностями, а именно ― перехода к рыночным отношениям, оформлены в большинстве моделей в решение ситуативных задач, диктуемых этими особенностями.

Так, умение вести отчетность должно компенсировать наши потери в связи с безграмотным освоением новых рынков, неумелым продвижением отечественных торговых марок, соответствующим организационно-правовым сопровождением научно-исследовательской деятельности и изобретательства. Бесспорно, эти недостатки элементарной грамотности ― серьезная проблема. Но решать ее предлагается в одном ряду с умением разрабатывать проблемы физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов. То есть, неумение выделять сложные проблемы может компенсироваться умением заполнять налоговую декларацию, что предлагалось несколько раньше, или умением составлять все тот же отчет. Бесспорно, что таким образом программируется массовый сдвиг личностных мотиваций с истинных ценностей на сиюминутную «полезность».

Очевидно, что проблема адаптации, как приспособления в режиме мимикрии, занимает лидирующее место в современных исследованиях отечественной педагогики.

Скорее всего, поэтому, когда речь заходит о возможностях школы готовить учеников к решению все возрастающих проблем «взрослой» жизни, то, в соответствии с упомянутой особенностью, проблемы эти понимаются не иначе, как недостаток в знаниях и затруднения в их применении. И в компетентностной модели образования ее практическая ориентированность отчетливо тяготеет к адаптивному типу. В связи с этим, все силы учительского корпуса брошены на формирование глубины, систематичности, последовательности, научности получаемых в школе знаний и умений.

Вот небольшая «расшифровка» требования самодисциплины, которая подсказывает, какие конкретно качества личности востребуются рынком: находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура, а зачастую ― чувство юмора, способность выходить из тупиковых ситуаций, способность к компромиссам, к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентному использованию в практике, самоответственность, любознательность, активность, смелость, стремление к открытию нового для себя.

Очевидно, достижение таких качеств средствами проблемного урока ― это только одна из возможностей. Но и она упускается, о чем свидетельствуют данные социологического опроса гомельских старшеклассников. Отвечая на вопрос «Что вы знаете о жизни? » только 25% опрошенных ответили, что они с интересом ожидают встречи со взрослой жизнью, они к ней готовятся и стремятся, она их не пугает. 68% заранее настроены на неблагоприятные последствия дальнейшей жизни. Их объединяет не только общее незнание предстоящей жизни, но и в разной степени выраженное негативное отношение к ней.

С точки зрения классической советской дидактики, проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев и др.).

Более детально проблемное обучение раскрывалось как «организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь)».

Поскольку такое обучение применяется чаще всего в условиях традиционной образовательной системы, то учитель доминирует в учебном процессе: он создает проблемную ситуацию, организует размышление над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. При этом учитель заранее планирует каждый этап и поэтому ему заранее известен результат. А вот на вопрос «Чего вы не знаете о жизни? », только 9% отметили «восполнимые» недостатки, т.е. то, что можно наверстать: нехватку житейского опыта, навыков выживания, незнание элементарных азов экономики и т.д. Больше половины (51%) «не знают о жизни» другое ― зачем она дана человеку и в чем ее смысл. Около 40% не только ничего не знают о предстоящей жизни, но и не имеют никакого желания что-либо узнавать.

Ответы школьников дают общее представление об их жизненной ориентации. Она чаще сопровождается сетованиями «трудно», «тяжело», «непонятно», чем утверждениями «интересно», «любопытно», «привлекательно».

Познать смысл, можно только решая проблемы. Преодоление трудного и непонятного становится возможным, когда учебные задания вызывают интерес, увлекают доступными, жизненными проблемами. А проблема нежелания, что либо знать вообще, как свидетельство «закрытости» юношеского сознания, возникает из-за отсутствия проблем (или слишком большого их количества) в процессе обучения.

Решать, насколько это «правильно-неправильно» можно только сопоставляя такой подход с целями, которые каждый учитель определяет лично для себя. Работая в традиционном режиме, он получает массу преимуществ по сравнению с любым другим видом обучения: стимулирует внимание учащихся, пробуждает познавательный интерес, достаточно легко закрепляет новые знания.

Тот же автор, но уже намного позднее, дает более созвучную современным условиям и требованиям к человеку характеристику преимуществ проблемного обучения:

Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Не стоит оспаривать очевидное: традиционный проблемный урок ― несомненный прорыв в организации познавательной деятельности учеников. Правда, организует и реализует все это учитель только сам, поэтому говорить о достижении новых целей образования (развитие субъектности, творчества, возникновение личностных смыслов и т.д.) не приходится. Не найдем мы таких целей и в определении, когда оно формулировалось, в нашей стране о субъектности говорить было не принято.

Но вот появились новые цели, возникли и новые формулировки. В представлении нового поколения педагогов они закрепляются благодаря таким определениям:

Проблемное обучение ― система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Однако суть его оказалась прежней: формирование учебных операций, несмотря на то, что психологи насытили их еще более актуальными понятиями, как бы придающими ценностный характер процессу передачи и усвоения знаний:

Проблемное обучение ― организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов (В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной степени способствует проблемное обучение. В последние годы учителя начальных классов довольно часто при изучении разных учебных предметов применяют проблемное обучение, создают на уроках проблемные ситуации. Однако чаще всего после создания такой ситуации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это. происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и Раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких Условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Интересны в данном случае разработки С.Ф. Жуйкова, который разработал уровни проблемности при обучении русскому (родному) языку в начальных классах.

Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Е.С. Моисеенко, В.И. Макарова при организации проблемного обучения в начальной школе по каждому орфографическому правилу сформулировали задачи на пяти уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Пять уровней проблемности (самый высокий, высокий, средний «а», средний «б», низкий) по сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задачи, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректирует ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки, на высоком уровне содержит одну подсказку, на среднем «а» уровне ― две подсказки, на среднем «б» уровне ― три подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предлагаемых вопросов и заданий, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания.

Проблемные уроки, учитывая уровни проблемности, строятся по следующей схеме. Сначала учитель ставит общую задачу: «Ребята, в русском языке есть слова, которые пишутся по правилам. Вам нужно знать эти правила, чтобы писать без ошибок. Я буду писать слова, а вы выводите, правила правописания». Слова на рассматриваем правило могут быть записаны заранее на доске.

Основные виды проблемного урока:

учитель формулирует задачу последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности, как ученик шел к открытию правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это дает возможность учителю контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила правописания. Если учащиеся выводили и фиксировали правило на самом высоком при последующих уровнях проблемности кроме низкого, они и в дальнейшем должны были продолжать работу и над правилом: проверять формулировку в соответствии с подсказками и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее. В случае, когда ученик был убежден, что раньше правило формулировал верно, на последующих листочках записывал прежнюю формулировку.

При такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних», «слабых» ― задание всем одинаковое; конечный результат ― формулировка правила на одном из уровней проблемности ― показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне проблемности, учитель имеет возможность определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и т. п.) и своевременно помочь в зависимости от характера этих затруднений; вместе с тем он имеет возможность формировать у детей соответствующие операции, развивать мышление.

Уровень проблемности и познавательной самостоятельности учащихся различается в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, от степени освоения методов проблемного обучения.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличием поиска и решения проблемы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемных ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной дачи руководителем занятия в присутствии обучаем анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения.

Таким образом, обучаемые имеют возможность как бы нано проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Главные цели проблемного обучения:

развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

развитие профессионального проблемного мышления.

Современные исследования показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном обучение. Тем не менее, примем во внимание предупреждение известного советского дидакта И.Я. Лернера: «Основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».

Научить творчески применять усвоенные знания можно только в том случае, если учитель точно знает, что обозначает то или другое понятие проблемного обучения.

 

Заключение

 

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Педагоги образовательных учреждений интуитивно осознают значимость создания условий, актуализирующих потенциальные возможности личности учащихся.

Во взаимодействии участников педагогического процесса все же доминирует манипулятивная позиция управляющих, где руководитель - человек, исполняющий обязанности руководителя, контролирующий и регулирующий учебный процесс.

Определяющую роль в развитии общеобразовательной школы играют современные условия ее функционирования. Среди них наиболее значимыми являются: социальный заказ государства и родителей учащихся школе; особенности социально-экономического, политического, культурного развития страны; материально-финансовые, кадровые условия, предоставляемые государством школе; культурное пространство, в котором формируется личность; тенденции развития среднего образования; уровень развития наук, работающих на школу; система государственного управления образованием; нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование школы,

Проанализированные выше особенности внутришкольного управления свидетельствуют об усложнении управленческих задач, увеличении их разнообразия, повышении интенсивности управленческого труда, росте числа дестабилизирующих школу факторов. Все это подводит к выводу о существовании еще одной особенности внутришкольного управления ― недостаточности в современных условиях управляющей системы. В условиях, когда усложняется управляемая подсистема (увеличивается ее разнообразие), сходный процесс должен происходить и в управляющей подсистеме. Преодоление отставания в развитии управляющей подсистемы может осуществляться двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Причем важны оба способа. Об этом свидетельствует опыт нетрадиционных школ, введение новых административных единиц в которых стало одним из условий их динамичного развития.

Для выделенных функций управления школой системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

Организация, руководство, управление в начальной школе представляет собой сложную рефлексивную деятельность, в которой присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы, элементы мониторинга и контроля. Осуществлять организацию, руководство, управление призвана управленческая команда, группа менеджеров образования.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность, процесс, модель. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Знание руководителем тенденций развития начальной школы позволяет ему осуществлять свою деятельность в соответствии с положениями философии нестабильности и синергетики. Сущность внутришкольного управления заключается не в волюнтаристском навязывании недостаточно обоснованных задач управления, а в раскрытии и разворачивании собственных особенностей учебного заведения, соответствующих тенденциям развития образования.

 

Список используемой литературы

1 Национальный доклад: основные направления реформирования общенациональной школы Беларуси: материалы нац. совещания, 2-4 марта 1995 г., г. Минск / Национальный институт образования; отв. ред В. М. Володько. - Мн., 1995. - 82с.

Бежанишвили, А. З. Оптимизация управлением развитием профессиональной компетентности педагога. - Гомель, 2008. - 145с.

Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента. - Мн.: Высшая школа, 1997. - 379с.

Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. - 391с.

Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969. - 48с.

Каропа, Г. Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию /на материале сельских школ. - Мн.: Універсітэцкае, 1994. - 211с.

Буева, Е. П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - 214с.

Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: автореф. …дис. д-ра пед. наук в виде научного доклада: 13.00.01. - М., 1994. - 49с.

Оболодчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие. - М.: Шк.-Пресс, 1995. - 384с.

Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент. - М.: Педагогика, 1991. - 267с.

Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287с.

Ожёгов, С. И. Толковый словарь русского языка. - М.: Высшая школа, 1990. - М.: АЗЪ, 1995. - 928с.

Чинкина, Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. - Казань: Изд-во Казанский гос. университет, 1989. - 317с.

Кухарев, Н. В. Стимулирование педагогического творчества. - Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. - 114с.

Кудрявцев, Т. В. Опыт в педагогике и психологии. // Педагогическая энциклопедия: в 4-х т.т. - Т.3 / Под ред. И. А. Каиров, Н. Ф. Петров. - Мн.: Советская энциклопедия, 1966. - 799с.

Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Загвягинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 160с.

Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность традиций и новаторства. - Мн: Бел. гос. универс., 1999. - 193с.

Решетько, В. С. Школа как саморазвивающаяся система. - Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. - 216с.

Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Высшая школа, 1999. - 387с.

Третьяков, П. И. Управление сферой народного образования в крупном городе. // Советская педагогика. - 1990. - № 6. - С. 14-17.

Хрыков, Е. Н. Теоретические основы внутришкольного управления. - Луганск, 1999. - 118с.

Новейший философский словарь. - Мн.: Скакун, 1998. - 857с.

Крупник, С. А., Мацкевич, В. В. Конструирование квалификационной модели менеджера образования. // Кіраванне і адукацыя. - 2003. - №1-2. - С. 35-38

Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Мн.: Современное слово, 2005. - 599с.

Мацкевич, С. А. Курс лекций по теории систем и теории деятельности. - М., 2002. - 275с.

Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методика, технология. Курс лекций. Из архивов Г. П. Щедровицкого - Т. 4. - М., 2000. - 383с.

Управление <

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: