Устный ответ - как метод (прием) в системе развития устной речи. Методические традиции использования

устный жанровый школьник речь

Исследования многих психологов, методистов, лингвистов, педагогов показывают, что к моменту прихода в школу ребенок в основном владеет родной речью, но ученику начальных классов не хватает слов для передачи новых понятий, грамматический строй его речи беден, и особенно несовершенна связная речь ребенка.

По данным психологов (С.Л. Рубинштейна, А.А. Люблинской и др.) [75; 62], связная устная речь детей 6-8 лет носит ярко выраженный ситуативный характер, когда они пытаются передать свои мысли в форме развернутого устного высказывания. Тем не менее, несмотря на очевидную необходимость исследования природы связной речи, работ, посвященных этой проблеме, крайне мало. Нет и единого определения понятия «связная речь».

Так, СЛ. Рубинштейн определяет связную речь как речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [62, С. 468]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

О.С. Ахманова рассматривает связную речь в качестве «разновидности общения при помощи языка, определяемой в своих свойствах обстоятельствами и целями коммуникации» (бытовая, деловая, обиходная и т.д.) [11, С. 387].

Н.П. Ерастов, не давая точного определения связной речи, тем не менее, обоснованно говорит о том, что в основе умения связно излагать свои мысли лежит «отождествляющая» деятельность мышления. «Чтобы научить школьников выражать одну и ту же мысль по-разному, необходимо уметь отождествлять мысль». Детей надо учить умению перефразировать - это основная мысль автора, которая, на наш взгляд, очень важна для методики развития связной устной речи младших школьников [46, С. 5].

По определению Т.Г. Рамзаевой и М.Р. Львова «связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [72, С. 127].

Таким образом, в методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Многие методисты, говоря о связной речи, имеют в виду речь письменную. Нас же больше интересует развитие связной устной речи детей, так как она является первичной в методике обучения школьников родному языку. Однако устная речь изучена лингвистами не так широко и подробно, как письменная, и это общеизвестно. И поскольку лишь в последние два десятилетия этой проблеме стало уделяться повышенное внимание, то понятийный аппарат находится еще в стадии разработки, что, в свою очередь, приводит к тому, что ряд языковых явлений трактуется и определяется по-разному.

Логично начать анализ с определения самого понятия - устная речь.

Часто при определении устной речи употребляют слова звуковая, слышимая, произносимая, тем самым противопоставляя устную речь письменной, графической, видимой [56, С. 9]. Однако не все то, что мы произносим и слышим, может быть отнесено к устной речи, и не все то, что мы видим и записываем, есть письменная речь. Так, при чтении вслух стихотворения или чтения его наизусть мы воспринимаем звучащую речь, однако письменная форма в данном случае была первичной, и поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя мы при произнесении вслух, например, письменного текста используем ритм, интонацию, модуляцию и другие особенности устной речи, эта «звучащая речь не является устной речью в полном смысле этого слова» [56, С. 10].

Поэтому более полно, по мнению В.Г. Костомарова, О.А. Лаптевой, Н.Д. Андреева, устную речь определяет слово «говоримая». Так, Н.Д. Андреев пишет, что внутри множества типов работы речевого аппарата человека можно «выделить собственно устную речь, основным дифференциальным признаком которой является то обстоятельство, что порождаемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения» [6, С. 6].

По определению В.Г. Костомарова, устная речь предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения - в большей или меньшей степени (это зависит от подготовленности к высказыванию, от его характера и т.д.) [54, С. 176].

В наше время устная речь, по словам В.Г. Костомарова, «не только перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество - моментальность, или, как сейчас говорят, сиюминутность передачи информации, что крайне важно для стремительных темпов и ритмов XX в. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться» [56, С. 176].

Лингвистами выделяются следующие языковые особенности устной речи:

. Особенности словорасположения, порядка слов.

О.Б. Сиротинина, исследовавшая вопрос о порядке слов в живой разговорной речи, отмечает, что «в письменной речи коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется, прежде всего, порядком слов. Новое следует за данным… В устной речи основным выразителем коммуникативного членения является интонация» [77, С. 117]. Поэтому в устной речи более свободный порядок слов, чем в письменной.

О.А. Лаптева отмечает возможность различных модификаций порядка расположения членов предложения в устной речи, в частности, например, возможность их разъединения: «Она очень хороший имеет вид» [56, С. 13].

. Повторение отдельных слов, словосочетаний и частей предложения. Эту особенность, связанную с процессом формирования устной речи, отмечают многие лингвисты.

. Перебивы, самоперебивы, срывы (по терминологии А.Б. Шапиро), «синтаксически незавершенные предложения», «ломка синтаксического каркаса фразы» (по терминологии О.А. Лаптевой) [56, С. 13].

. Тенденция к расчленению высказывания (по терминологии О.А. Лаптевой), которая выражается в широком употреблении присоединительных и вставных конструкций, вводных слов, а также конструкций, которые О.А. Лаптева называет именительными темы.

. Повторение предлога перед постпозитивным определением. По наблюдениям О.А. Лаптевой и А.А. Никольского, предлог в этом случае не выполняет усилительно-выделительной функции; его употребление связано с особенностями формирования предложения в устной речи (»… ехал на коньках на фигурных»; «…жал, но с трудом с большим»).

. Недословный характер воспроизведения прямой речи, при котором сохраняется лишь употребление формы лица [56, С. 13].

Существуют две разновидности устной речи по количеству лиц, производящих речь, - монолог и диалог, или монологическая и диалогическая разновидность речи. Иногда выделяют и полилог - это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [86, С. 102].

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [34, С. 73].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [75, С. 216].

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [75, С. 368]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной [75, С. 368]. К основным свойствам монологической речи С.Л. Рубинштейн относит: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [75, С. 370-371]. Особенность этой формы речи состоит также в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи [45, С. 5-25].

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга, несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего.

Кроме отмеченных выше особенностей, которые, как правило, признаются всеми учеными, в лингвистической литературе можно найти отдельные указания о других языковых особенностях монологического вида устной формы языка. Так, Л.В. Щерба отмечал, что монологу свойственны сложные предложения и не свойственны неполные [85, С. 27].

В.В. Виноградов указывал, что одной из особенностей монолога является чередование в нем элементов разговорного и книжного языка. По данным О.Б. Сиротининой, порядок слов в устном монологе (если сравнивать с диалогом) ближе к тому, который существует в письменной речи [56, С. 16].

Наиболее полно интонационно-произносительные, грамматические и лексико-фразеологические особенности монолога описаны Д. X. Баранником. На основе специально проведенного исследования он, во-первых, выделяет три ситуативных метода произношения: а) публичный митинговый; б) обыкновенный публичный (в настоящее время основной в ситуации публичного выступления); в) разговорный.

Во-вторых, он указывает целый ряд языковых особенностей монолога. В частности, Д. X. Баранник отмечает:

·   несоответствие единиц коммуникативного характера (предложений) единицам того же уровня письменной речи (особенно в импровизированных формах монолога);

·   избыток словесной информации, который проявляется в употреблении уточняющих оборотов, парафраз, в повторениях отдельных членов предложения;

·   использование разнообразных по структуре «контактных словесных формул»: императивных предложений («обратите внимание», «запомните это»), обращений, вопросительных предложений, не рассчитанных на ответ слушателя, и др.;

·   традиционные начальные и конечные словесные формулы, а также синтаксически стабильные внутренние структуры - «сигналы очередных микротем и сюжетных ходов» («последний вопрос, товарищи»; «несколько слов о…») и др [15, С. 10-13].

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина Т.А. Ладыженская вычленила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной монологической речи учащихся, и которые должны помочь говорящему, создавая текст, стать на точку зрения слушателя, реализовать как можно лучше свой замысел.

Она выделила семь умений, необходимых для развития связной монологической речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал - подготавливает содержательную сторону высказывания; два других - умение строить высказывание в определенной композиционной форме и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль - направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение - это умение осуществлять контроль за собственной речью [56, С. 62].

В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему [70, С. 105].

А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [65, С. 26].

Связная монологическая речь характерна в основном для учебной коммуникации. Учебная коммуникация - специфический вид коммуникации, существенно отличающийся от бытовой как в мотивационном, так и в структурном и операциональном планах [44, С. 104].

Устный развёрнутый ответ на уроке - один из наиболее распространённых речевых жанров, используемых в учебной коммуникации. Устный развёрнутый ответ - это законченное связное монологическое высказывание в научно-учебном стиле речи, для которого характерны композиционная завершённость, чёткая последовательность в изложении материала [69, С. 150].

Развивать связную монологическую речь школьников с помощью устного ответа - это значит прививать им ряд конкретных умений:

Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить, умение с относительной полнотой раскрывать тему высказывания. Работа над любым связным текстом начинается с вопроса «о чём? ».

Умение собирать материал для устного развернутого ответа. Сбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений, а иногда и записей.

Следующее умение - это систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего устного ответа. Дети сами решают, о чем нужно сказать сначала, о чем - после, как будет закончен ответ.

Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т.е. умение правильно выражать свои мысли. Для того, чтобы успешно работать над связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов (т.е. языковая среда).

Умение составлять устный текст, т.е. подводить итог всей подготовительной работы. Умение начать, не упустить важное, использовать материал, подготовленный к ответу, подобранные слова. Очень существенно научить детей работать над текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные на устный ответ.

Умение редактировать собственный текст (в элементарных формах) также доступно младшим школьникам и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству. Учащихся необходимо постепенно приучать замечать недостатки, ошибки в отборе материала, в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в построении словосочетаний и предложений. Опыт показывает, что учащиеся третьего класса при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3-4 исправления, улучшающих текст ответа.

Каждое упражнение в составлении связного текста предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то текст, должна быть четко определена главная учебная задача.

Как и всякое высказывание, устный ответ на уроке состоит из введения, основной части и заключения. Содержание, структура, языковое оформление каждой части зависят от того, какой вид ответа используется.

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимся материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника.

Между тем, устный ответ, в основе которого лежит публичное воспроизведение учебно-научной информации и умение оперировать ею, является объективным показателем информированности ученика, наиболее распространенной формой контроля и оценки знаний.

При объяснении нового материала устные высказывания учащихся используются как дидактический материал, на основе анализа которого делаются необходимые выводы. Они организуются для того, чтобы привлечь внимание детей к тем сторонам изучаемого языкового явления, которые особенно ярко проявляются в устной форме речи, например к интонационным средствам выражения языковых значений, к произношению и употреблению некоторых слов и т.д.

На этапе закрепления устные высказывания учащихся - это упражнения, развивающие умение употреблять определенные языковые категории в речи, способствующие усвоению изученного, в частности, норм литературного языка. Особенно большое значение имеют устные высказывания учащихся для усвоения литературного произношения (в том числе и правильного словесного ударения). Это объясняется тем, что в процессе устной речи активизируется слуховая и речедвигательная память. Кроме того, активизируется мыслительная деятельность учащихся: слова (и их формы) усваиваются в процессе речи, в определенном словесном окружении или в связи с определенной речевой ситуацией [56, С. 133].

Устный ответ по предмету позволяет осуществить контроль над усвоением изученного материала и продемонстрировать знания и умения, полученные в процессе обучения.

Наиболее часто устный ответ по предмету используется в ходе устного опроса. Сущность этого метода контроля заключается в том, что учитель задает учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Иногда устный опрос называют беседой. Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему целиком. Целостный ответ позволяет выявить глубину знаний и полноту усвоения их логики. Однако, будучи эффективным методом контроля знаний учащихся, используемым учителями почти на каждом уроке, устный опрос имеет и свой недостаток, так как требует значительных затрат времени и позволяет в течение урока проверить знания не более 3-4 школьников.

Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество учащихся, называемая фронтальным опросом. При такой форме работы учитель разбивает изученный материал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учеников. Возможность опроса большого количества учащихся представляет собой наиболее сильную сторону метода. Однако при фронтальном опросе трудно выставлять учащимся объективные оценки, так как ответ на один-два небольших вопроса не дает возможности определить правильность усвоения всего пройденного материала.

В некоторых случаях может выставляться поурочный балл за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и углублять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опроса. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может выставить поурочный балл четырем-восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей теме. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.

Таким образом, устный ответ на уроке - является единицей связной монологической речи. Главная цель ответа для учителя - проверить уровень знаний (теоретических и практических) учащегося по предмету и объективно их оценить с учетом индивидуальных особенностей отвечающего; для ученика - продемонстрировать уровень знаний по предмету, усовершенствовать их в процессе ответа и оценки учителя.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: