Устный ответ как жанр учебно-научный речи. Культура устного ответа в речевой практике младшего школьника

 

Процесс постепенного укрупнения учебного материала, повышения его информативной емкости уже распространился довольно широко не только на среднее и старшее звено школьного образования, но и на начальные классы. Укрупнение дидактической единицы знаний идет по разным направлениям:

·   в учебники введены общие понятия (по орфографии: это орфограмма, тип, вид орфограммы, ее опознавательные признаки и др.);

·   происходит сжатие материала по фонетике и словообразованию: так, по фонетике в ряде случаев вводятся понятия о сильной и слабой позиции для гласных и согласных (М.В. Панов, П.С. Жедек, В.В. Репкин, С.М. Бондаренко и др.); в учебниках уплотнены такие темы, как «Гласные и согласные в приставках», «Гласные в корнях» и т.д.;

·   проведены экспериментальные исследования при обучении морфологии на основе общих понятий «часть речи» и «грамматические признаки» (Л.А. Тростенцова) и исследования при обучении орфографии (М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова) и пунктуации (Г.Г. Граник) на основе обобщений, показавшие высокую эффективность новых подходов к овладению учебным материалом.

Все это свидетельствует о постоянном нарастании тенденции к усилению информативной емкости содержания материала, что потребовало, в свою очередь, и некоторой корректировки организации учебного процесса на уроке, в том числе и более пристального внимания к развитию связной речи и к такому его важному аспекту, как формирование учебно-научной речи.

Учебно-научная речь - разновидность научной речи, имеющая особую сферу применения: она используется в процессе передачи и усвоения знаний, то есть в процессе обучения. Имея общие с научной речью основные признаки, учебно-научная речь обладает и рядом особенностей, главная из которых - обучающая направленность высказывания.

На уроках русского языка необходимо строить работу таким образом, чтобы ученик не только мог делать правильные выводы и обобщения, но и умел четко и доказательно излагать их в форме устной и письменной речи. Следует отметить, что овладение учебно-научной речью происходит только в процессе обучения, и при этом на всех предметных уроках (окружающем мире, истории, риторике).

Е.Г. Шатова подчеркивала, что в практике обучения русскому языку этой проблеме не уделяется должного внимания. «Учитель подчас не фиксирует внимания учащихся на таких важнейших характеристиках устных высказываний, как лаконичность и правильность речевых конструкций, логическая последовательность и доказательность мотивировок и рассуждений» [84, С. 9]. Главный упор делается лишь на достоверность высказываний в устных ответах и на правильность выполнения орфографических заданий и упражнений. Между тем и возрастные, и психологические особенности младших школьников вполне позволяют вести репродуктивную работу по формированию точных и логически обоснованных высказываний на лингвистические темы.

Учебно-научная речь является коммуникативно-стилевым типом научной речи и имеет свои специфические особенности. Учебно-научная речь отличается от собственно научной, прежде всего дидактическими задачами общения. Вот как определяет его М.П. Сенкевич: «В…учебно-научном (подстиле), призванном обучать, излагаются лишь основы наук, что…в значительной мере меняет характер изложения, который здесь изобилует иллюстративным материалом, сравнениями, примерами, разъяснениями, повторениями и другими дидактическими и учебно-познавательными приемами» [76, С. 78].

Структура учебно-научной речи строится по достаточно строгому канону, предполагающему трехчастность. Три части представляют собой: название-правило-пример. В зависимости от избранной методики эти три части могут меняться местами: например, правило - пример - название, или иначе. Каждая их этих частей выражена словами. Все три части составляют вместе единицу образования, включающую в себя: а) знание о предмете, б) знание о структуре и функции предмета, в) умение использовать эти знания. В таком алгоритме проявляется компетентностная сущность образовательной информации. Чтобы овладеть законами выражения мысли в учебно-научной речи, необходимо хорошо знать коммуникативные ситуации, в которые попадает человек в разные периоды жизни в связи с тем или иным этапом своего воспитания и обучения.

За каждой коммуникативной ситуацией закреплены наиболее типичные, распространенные, частотные языковые средства. Для успешного общения в учебной сфере необходимо знание минимума элементарных моделей предложений, без которых невозможно обучение.

·         Например, при определении предмета используются такие языковые формулы, как: что есть что; что - это что; что называется чем.

·         Введение термина осуществляется с помощью следующих клише: что носит название чего; что получило название чего; что имеет название чего.

·         Принадлежность предмета к классу определяется с помощью формул: что относится к чему; что принадлежит к чему; что входит в группу чего.

·         Классификация предметов может быть произведена с использованием таких выражений: что делится на что; что разделяют на что; что различается и чем.

·         Возникновение предмета или явления описывается такие формы речи: что образуется из чего; что развивается из чего; кто создает что; кто конструирует что; кто изготовляет что.

Приведем пример учебно-научного текста:

Гроза - атмосферное явление, вызываемое бурным скоплением водяного пара и сопровождаемое электрическими разрядами.

Образование грозы связано с развитием сильных токов воздуха и мощных кучевых облаков и сопровождается внезапными и обильными осадками.

В речевой учебной практике учащиеся чаще всего используют такой жанр устной монологической научной речи, как ответ.

Ответ по предмету - это жанровая разновидность реактивной учебно-научной речи репродуктивного характера, которая используется в системе образования. Ответ представляет собой выступление учащихся, тематически связанное с изучаемым материалом. Это монологическая форма устной речи, задача которой - продемонстрировать знание правил, терминов, законов и степень усвоения учебной информации. Устный воспроизводящий ответ следует рассматривать как рассуждение на темы, связанные с изучением соответствующего предмета.

Существуют различные виды ответов.

·         Ответ-анализ и синтез формирует умение строить рассуждение от общего к частному. В основе такого ответа лежит описательная характеристика, в нем указываются признаки, свойства, части описываемого предмета, раскрывается содержание понятия. В таком ответе обязательно используются определения понятия, которые комментируются, поясняются примерами, дополняются какими-либо сведениями. Отбор материала к ответу подчинен задаче - назвать предмет, описать его признаки. Последовательность работы над составлением устного ответа-анализа и синтеза следующая:

o сформулировать правило;

o подобрать примеры;

o прокомментировать (объяснить) примеры.

Таких ответов требуют, например, следующие вопросы-задания «Главные и второстепенные члены предложения», «Части слова» и т.п.

Отвечая на подобные типа вопросы, ученики указывают признаки того или иного понятия. В эти ответы могут входить и логические определения понятий, комментируемые примерами, но отбор материала подчиняется определенной задаче - дать в синтезе характеристику той или иной языковой категории.

·         Ответ-обобщение формирует умение назвать предмет, описать его признаки, подобрать соответствующие языковые средства для решения этих задач. Подобные ответы используются тогда, когда требуется создание обобщающих формулировок, например, при ответах на такие вопросы: «Каковы правила постановки знаков препинания в конце предложения? », «На основании каких признаков слова распределяются по частям речи? ». Ответы на подобные вопросы строятся на выделении каких-либо признаков, принадлежащих группе явлений, языковых категорий. В результате их рассмотрения формулируется вывод-обобщение.

·         Ответ-группировка требует систематизации и обобщения знаний. Такие ответы формируют умение выделить какие-либо признаки предмета и сделать вывод-обобщение, подобрав соответствующие языковые средства, умение систематизировать признаки, используя соответствующие языковые средства и речевые конструкции. Приведем пример ответа-группировки.

Так, например, требуют предварительной группировки материала такие темы устных ответов, как «Безударные гласные в корне слова», «Части речи», «Группы придаточных предложений. Их значение и строение», «На какие группы и по каким признакам делятся простые предложения…», «Деление согласных по мягкости - твердости, звонкости - глухости…».

Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «Можно разбить на такие-то группы» и т.д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь изложения материала, структуру высказывания - от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:

«Безударные гласные делятся на две группы - по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа - безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа - непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин - как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные… Для этих гласных - свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно…»

Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем.

·   Ответ-сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка.

При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел - съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга»); ); «Отличия в образовании гласных и согласных»); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числи-тельные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)? » и т.д.

Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:

)   не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):

«Сходство в том, что они… например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью - вводное слово, не член предложения. Мама - обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями? »);

2) выделяются несущественные признаки сходства и отличия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия.

Вот, например, начало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже - окончание и: нет земли, степи» (III класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принадлежность к одному - женскому роду;

3) отмечаются несопоставимые признаки, например: «Глаголы 1 спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа - ут, - ют, а глаголы II спряжения - ишь, - ит, - им, - ите»;

4) при полном сравнении указываются только признаки сходства или, наоборот, только признаки различия или указываются не все необходимые признаки (сходства или различия). Наличие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осознания учащимися признаков (параметров), по которым должно проводиться сравнение. Так детей затрудняют полные сравнительные характеристики типа «Имя существительное и имя прилагательное как части речи», что обосновывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.

Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.

) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа;

) Подмена сравнительного описания (сравнительной характеристики) высказыванием другого типа, неоправданное смешение структуры последовательного и параллельного сравнительного описания (характеристики).

Анализ высказываний учащихся показывает, что подмена структуры сравнительного описания (характеристики) особенно часто происходит при попытке создать последовательное сравнительное описание.

) Неправильности и неточности в употреблении коммуникативно обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различия, ученики не всегда точно и грамматически правильно употребляют слова сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т.д.

Например: Причастия похожи с прилагательными то, что… (вместо.: похожи на…, похожи тем, что…). Существительные 1-го и 2-го склонения отличаются по окончаниям… (вместо: отличаются окончаниями).

Приведенные примеры свидетельствуют о тех затруднениях, которые испытывают дети в построении конструкций, выражающих сопоставительные отношения.

Естественно, не каждый ответ по теории предмета требует развернутых объяснений - это зависит от этапа изучения материала, от характера опроса, его цели и т.д. Тем не менее, в практике обучения родному языку большое место занимают вопросы, требующие приведения примеров к высказанным теоретическим положениям.

Устный «воспроизводящий» ответ можно рассматривать как рассуждение (более или менее развернутое) на темы, связанные с изучением предмета. В таком рассуждении выделяются тезис (то, что объясняется, доказывается) и объяснение, доказательства. Когда, например, ученик говорит о том, какие предложения называются безличными, он воспроизводит определение понятия, т.е. высказывает определенное положение, тезис. То, что высказанное правильно, он доказывает, приводя примеры и разъясняя их.

Итак, в доказательной (объяснительной) части ответа можно выделить: а) пример, б) его объяснение. Остановимся вначале на характеристике примеров в ответах учащихся.

Языковой пример - это начало доказательной части ответа, на основании которой можно судить об истинных знаниях учащегося.

Языковой пример - начало доказательной части ответа, на основании которой мы судим об истинных знаниях ученика. В сущности, оценить ответ, в котором нет примера, высокой оценкой трудно. Не случайно учителя требуют: «Пример, приведи пример! » Вот несколько моментов из практики обучения.

. «Глагол в настоящем времени изменяется по лицам», - говорит ученик (третий класс). Ответ неполный, но сказанное правильно. Учитель просит привести пример. «Мужской род: читал; женский род: читала». Пример совершенно не соответствует высказанному положению. Возникает вопрос: что это - случайность, оговорка или смешение понятий «лицо» и «род»? Из дальнейшей беседы становится ясным, что изученный материал усвоен учеником крайне поверхностно. Учитель мог бы этого не обнаружить, если не попросил бы привести пример.

. «Имена прилагательные изменяются по лицам, числам и временам», - «Приведи пример», - «Ой, я перепутал. Я говорил о глаголах». (Третий класс).

В данном случае требование привести пример помогло обнаружить причину ошибки: несобранность, рассеянность ученика. Как затем выяснилось, ученик знал, как изменяются имена прилагательные.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие требования к языковым примерам устных ответов:

. необходимо чтобы ученики и приводили примеры, и объясняли их сами, без напоминания учителя. Ученики должны понимать, что их ответы - рассуждения, построенные на материале изучаемого предмета, что с примера начинается доказательная часть рассуждения, без которой оно не существует. Поэтому при характеристике ответа - особенно на первых порах обучения - следует отмечать, привел ли ученик пример сам или по требованию учителя.

. примеры должны быть правильными, т.е. к определению о синонимах в качестве примеров должны быть приведены именно синонимы, а не омонимы или антонимы, а определение вводных слов следует проиллюстрировать примерами предложений с вводными словами.

. языковой пример должен соответствовать сути того положения, которое выдвигается. В одних случаях достаточно привести в качестве примера слово, в других - нужны словосочетания и предложения, в третьих - сопоставительные ряды определенных языковых средств [57, С. 71].

Ученики должны понимать значение примера в устных ответах. Поэтому чрезвычайно важно обращать внимание школьников на соответствие примера сути высказываемого положения, на то, в какой мере он (пример) помогает его раскрыть. «Можно ли это положение раскрыть на примере отдельно взятого слова или нужны словосочетания (предложения)? Нужны ли в данном случае сопоставительные ряды слов (словосочетаний, предложений)? » - вопросы подобного типа должны ставиться и тогда, когда ученикам предлагается подготовиться к устным ответам по теории предмета, и тогда, когда организуется их обсуждение.

Объяснение примера - это его анализ, который производится для того, чтобы разъяснить, прокомментировать, доказать выдвинутое положение. Объяснение примера показывает, насколько сознательно усвоен материал, как учащийся соотносит общее и частное и умеет доказывать выдвинутое положение, что характеризует степень овладения учебно-научным стилем изложения. Существуют два типа объяснений примеров:

·         Объяснение-пояснение, комментирующее выдвигаемое положение.

·         Объяснение-толкование, раскрывающее существо рассматриваемого положения.

В объяснениях первого типа используется полный или частичный разбор примеров (грамматический, орфографический, лексический и т.д.), а также постановка вопроса. Оба эти способа помогают подвести данный конкретный пример под высказанное общее положение.

В объяснениях второго типа используются элементы лингвистического эксперимента, сравнение, аналогия и т.п., как правило, те приемы объяснения, которые применялись учителем при знакомстве с новым материалом.

Объяснение примера должно быть доказательным, т.е. соответствовать теоретическому положению и приведенному примеру, подводить данный частный случай под общее положение.

Однако в ответах учащихся нередко встречаются недостаточно доказательные объяснения примеров:

. Используется не тот тип или не тот способ объяснения.

. Объяснение перегружено материалом, не имеющим отношения к выдвинутому положению

. Объяснение неполное.

Оценивая устный ответ, необходимо учитывать не только наличие в нем примера, но и характер его объяснения, полноту, доказательность, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.

Еще одна сторона устных ответов учащихся - средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.

Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово «например».

Что касается перехода от примера к его объяснению, то в этом случае обычно употребляются такие языковые средства, как

) Местоимение «это» и словосочетания с местоимением «этот». При этом ученики нередко неоправданно по смыслу употребляют глагол «будет»: «Это будет наречие (подлежащее, повествовательное предложение и т.д.)».

)   Слово здесь: «…например, зеленый. Здесь одно н…». Довольно часто употребление этого слова не совсем оправданно, так как оно не называет анализируемое языковое явление: «….глина - глиняный. Здесь корень глин -». (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере…)

)   Слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить): «…например, стараешься, напишу - шься с мягким знаком» «…Будем мир беречь! Надо в конце предложения поставить восклицательный знак».

Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать учащимся роль таких средств связи в выражении причинно-следственных отношений и в организации устного высказывания. Это тем более необходимо, что в учебниках в подобных случаях используются специфические для письменной речи средства пояснения.

Для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть: 1) теоретическое положение (правило, определение и т.д.), 2) пример, 3) объяснение примера, то по наличию этих трех частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:

)   ответы, в которых есть все три части;

)   ответы, в которых имеется только теоретическое положение, но нет ни примеров, ни их объяснения;

)   ответы, в которых имеется теоретическое положение и пример, но нет его объяснения;

)   ответы, в которых вместо теоретического положения приводится пример (с объяснением или без его объяснения).

Итак, умение привести пример и разъяснить ею свидетельствует об осознанности знаний, об овладении умением доказывать выдвинутое положение. Последнее характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме).

Необходимо учить детей умению разъяснять приведенный пример - учить настойчиво, планомерно. Для этого, прежде всего, нужно при анализе ответов учащихся (и их оценке) характеризовать структуру ответа (наличие в нем теоретического положения, примера, объяснения примера), его доказательность и связность. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики приводили примеры и разъясняли их сами, без напоминания учителя; чтобы пример, тип и способ его объяснения соответствовали сути теоретического положения, чтобы объяснение было полным, чтобы переходы от одной мысли к другой были четко выражены.

Рассмотрим особенности обучения учебно-научной речи младших школьниках на примере программы по русскому языку для четырехлетней школы «Классическая начальная школа» (Т.Г. Рамзаева).

Второклассники учатся составлять учебно-научные высказывания различных жанров: устное воспроизводящее сообщение (прочитай текст и расскажи почему тетрадь так называется?; Расскажи, как и почему появилась речь); языковой пример (ответ на вопрос: «Может ли быть слог из одного согласного звука? А из одного гласного? »); ответ-обобщение (1. Подумай, почему ручка, которой мы пишем, так называется. В каком еще значении употребляется слово ручка? 2. Одни деревья называют хвойными, а другие - лиственные. Почему им дали такие названия? ); объяснение-толкование (прочитай текст и объясни выражение: «прочитать от доски до доски»); ответ-анализ (Докажи, что эти слова однокоренные. Рассуждай так: «Слова хлеб и хлебница имеют одинаковый корень хлеб. У них есть общее значение…).

В третьем классе школьники практическим путем знакомятся с жанрами учебно-научного текста: устное воспроизводящее сообщение (Расскажи, о чем сообщается в тексте; Подготовься рассказать о предложении по тому же плану, что и в учебнике); языковой пример (Чем имя существительное отличается от глагола и от имени прилагательного? Докажите на примерах. Как изменяются имена существительные? Докажи); ответ-обобщение (Какие предложения составляют текст? Докажи); объяснение-пояснение (Подготовься ответить на вопросы. Где изготовляют игрушки для новогодних елок? В чем привозят в магазины стеклянные игрушки. Почему? ); ответ-анализ (Как узнать, какие буквы пропущены в словах? Пример рассуждения: «Чтобы узнать, какая согласная буква пишется в корне слова погру..ка, подберу…).

В четвертом классе учащиеся составляют учебно-научные высказывания различных жанров: устный ответ (Скажи, какой это текст по типу речи; Расскажи о членах предложения); языковой пример (Какой это текст? Докажи; Какой это текст: повествование или описание? Докажи.); ответ-обобщение (Определи основную мысль текста. Как иначе его можно озаглавить? ); объяснение-пояснение (Почему так назван текст? ); объяснение-толкование (Что нового ты узнал из этого текста? Подготовься написать ответ на вопрос: как получают хлеб из плодов хлебного дерева? ); ответ-анализ (Что нужно сделать, чтобы определить склонение существительного? ).

Таким образом, программа по русскому языку для четырехлетней школы «Классическая начальная школа» (Т.Г. Рамзаева) подразумевает работу со всеми жанрами устного ответа, однако она проводится не последовательно, т.е. с постепенным (от класса классу) усложнением учебно-научных высказываний. На наш взгляд, работа должна быть построена следующим образом: 1 класс - вопросно-ответная форма, 2 класс - знакомство с различными видами ответов практическим путем; 3 класс - закрепление умений строить ответы, знакомство с языковыми примерами, вводить объяснение; 4 класс - закрепление умений строить учебно-научное высказывание разных жанров.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: