МОЖНО СТАТЬ УМНЫМ И ДО ТРИНАДЦАТИ ЛЕТ

При современной школьной программе, основанной на едином обя­зательном образовании, ученики, которые «перескакивают» через класс, рассматриваются как некие «феномены». И средства массовой информации подают их, как некогда — ярмарочные чудеса. Но случаев таких предостаточно, и они бы множились, подзадоривай и поощряй детей к таким «переходам» по предмету, который наи­более для них притягателен; при этом должна быть возможность легко заменить предмет, когда желание себя исчерпало. Вот несколько примеров из сотен подобных. Юный гражданин одной из республик СССР, будучи 10 лет от роду, поступил в университет. В 2 года он обнаружил необыкновенную тягу к знаниям. Обладая сверхспособностями к математике, в 8 лет он занялся генетикой. В Калифорнии, дети-компьютерщики, очень рано засевшие за кла­виатуру компьютера, откръиш своим сверстникам и взрослым бы­товую информатику. Один француз в 15 лет с помощью простого калькулятора смог совершить такую математическую операцию, ко­торая повергла в изумление изобретателей. В Нью-Йоркском университете тринадцатилетний Стивен — блес­тящий информатик. Это отнюдь не мешает ему быть актером. Рут, десятилетняя англичанка, с очень хорошими результатами поступила на математическое отделение в один из оксфордских колледжей. Француз Жан Р., б лет, — музыкант, график и фотограф. Пьер Т., получивший аттестат зрелости в 11 лет (бакалавр, на севере Фран­ции), стал экспертом на Бирже, к этому он так и стремился с б лет.

В раннем интеллектуальном развитии маленького человека нет ни­чего удивительного, если учитывать, что мозг, вершина человеческого существа, при рождении наиболее зрел, нежели тело. От 0 до 10 лет — возраст желаний, он не предполагает ограничений. В этом возрасте легче следовать своим природным склонностям. Ребенок либо углубленно изучает какую-то одну дисциплину, либо — все сразу, что свойственно каждому из нас, но более ребенку, чем взрослому.

Чем больше я об этом думаю, тем больше мне кажется, что такой подход к школе, возможно, мог бы изменить отношение в обществе к знаниям, сделав приобретение их жизненно необходимым для каждого, выдвинув сублимационную ценность знании для инди­видуума на первый план по отношению к тем ценностям, которые знание приобретает в межсоциальных, даже межнациональных отно-

Збб

шениях, то есть тяга к знаниям могла бы выступать как сублимация свободного желания.

Взглянуть, к примеру на спортсмена, бился бы он так за каждый сантиметр в прыжке, за каждую долю секунды в беге, не имей он собственной мотивации? Люди чувствуют необходимость концентри­ровать свою энергию для достижения цели. И надежда когда-нибудь достигнуть ее вселяет в них желание жить! Мы были тому свидетелями в Париже во время войны, когда у большинства людей исчезало ощущение надобности в консультациях врача или в больничном ле­чении, важнее стала другая необходимость: спешили за хлебом — к четырем утра (булочная открывалась в семь часов) — занимали очередь для себя, для соседей. Люди боролись ЗА или ПРОТИВ чего-то. У человека невозможно отнять эту сфокусированность на одном желании, которое, став превалирующим, побуждает его при­няться за работу. По моему мнению, возможность продвижения к высшей ступени знания в какой-то одной дисциплине, причем — индивидуального продвижения — могла бы оздоровить интеллекту­альную и чувственную деятельность молодых людей, вернуть многим аппетит к учению, когда они могли бы по собственному выбору сдавать ту или иную дисциплину на какую-то ступень, причем не покидать при этом свою возрастную группу. Школы, школьные здания были бы открыты для всех все время, и тогда не стало бы той сегрегации, которая имеет место сегодня.

Май 68-го взбудоражил всех, ' Однако, кажется, что свободной педагогике шагнуть вперед так и не удалось: ничего создано не было. Педагогика без директив была скорее чистой оппозицией, противодействием всему тому, чем занимались до этого." Хотели тут же изменить взаимоотношения между взрослыми и детьми, упразднить любое управление. Дошло до сдачи позиций, растерян­ности и отчаяния. Не было по-настоящему разработанного проекта, Объединяющей идеи, сплачивающей воли, не было, как говорят на производстве, «условий работы». И в реальности мало что изме­нилось. То отпускали поводья, и дети делали, что хотели, то

• Имеется в виду так называемая «студенческая» революция мая 1968 года, пов­лекшая за собой переосмысление всей системы культурных ценностей Запада.

" См. фильм Жан-Мишеля Карре «Предупредите детей», созданный совместно с Коллективом «Гран дю сабль» и с помощью учителей экспериментальной школы на улице Витрю в Париже (20-й округ). — Прим. сост. франц. изд.

367

возвращались к весьма традиционной педагогике. Последние пят­надцать лет ситуация так и балансирует между этими полюсами.

Очевидно, что после Монтессори, после Френе" подлинных нов­шеств, истинных нововведений не было. И теперь ясно, что необходима настоящая революция. Не «разрушить все до основания», но изменить отправные точки, снять перегородки, изменить идею «всеядных» клас­сов по уровням, обучение в которых обязательно для всех.

Невозможно сделать это, не привлекая ребят к индивидуальному приобретению тех знании, что им интересны. Нужно было бы по­вернуть дело так, чтобы чисто интеллектуальное обучение желающее могли начинать много позже, чем нынче: число вечных студентов и тех, кто берет академический отпуск заметно бы поубавилось. И не только это. Почему, например, нельзя в течение жизни сменить несколько специальностей? Ведь нередко буквально через год после защиты экзаменов на степень бакалавра или получения профессио­нального диплома, выясняется, что выбрана не та дорога в жизни, а всерьез подобное осознаётся и вовсе лишь десять, двадцать лет спустя. Встречаются поздние озарения, очень поздно выявившиеся призвания. Так было с некоторыми художниками, писателями. И удивительно, что у некоторых пятидесяти-шестидесятилетних обна­руживается еще большая продуктивность в приобретении новых зна­ний... Более того, случается это чаще, чем думают: просто лишь немногие находят в себе силы в возрасте заново выбрать жизненный путь, это всегда встречается с недоверием и осуждением: «Этот полуночный демон художеств» и тому подобное. Правда, в Соеди­ненных Штатах, например, это достаточно распространенное явление, если сорокалетний инженер сообщает своему хозяину, что собирается теперь идти преподавать, а преподаватель заявляет: «Теперь я хочу

• Здесь упоминаются имена создателя и лидера международного движения за «современную школу» французского учителя-новатора Селестена Фреие (1896—1966), реформатора, чьи педагогические идеи по сей день творчески внедряются в практику современной школы и распространены в различных странах мира (См.: Браиловская i П. «Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом ' наследии французского педагога С. Френе». — Киев, 1991), и Марии Монтессори (1870—1952), итальянского педагога, доктора медицины, автора теории «спонтанного развития ребенка» н разработанной на ее основе всемирно известной оригинально! системы воспитания (См. соч. М. Монтессори, в рус. переводе: «Руководство к моему методу». — М., 1916; «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «домах ребенка». — М., 1920; «Самовоспитание и самообучение l начальной школе». — М., 1922 и др.).

368

быть коммерсантом или промышленником». Во Франции же подобное рассматривается как неустойчивость характера, или, если раньше такой человек вел стабильный образ жизни, — как расстройство:

«Это депрессия на него так подействовала».

Выходит, человек в своей жизни не может ошибаться и начинать все с нуля... Иначе не получит тех пенсионных привилегий, которые ему полагаются!

Нэй, директор школы в Саммерхиле*, был, в течение тридцати лет, единственным представителем новых подходов в педагогике, а на Континенте его быстро классифицировали как человека опасного. В Англии гораздо более развито чувство индивидуальности и больше уважаются методы самовоспитания. И все же сколько выпускников Саммерхила так и не смогли впоследствии адаптироваться в обществе, поскольку не были привиты против испытаний соперничеством, например. Если воспитываешь молодых маргиналами, впоследствии им никогда не удастся полностью адаптироваться. Важно научить умению защищать себя. Те, кто стремится к самовыражению, столь постоянны в своем желании, что их с пути не собьешь: «Что поделаешь! Другие не понимают, но быть может, однажды они поймут. И потом, я чувствую, что должен делать то, что я делаю». 7Директор школы Монтессори" поделилась со мной таким на­блюдением: ребенок, перенесший скарлатину, или из-за перелома обреченный на трехмесячную неподвижность, с удивительной быст­ротой нагоняет пропущенное в школе и успевает больше, чем те, ко оставались в классе, потому что по всем основным дисциплинам работает индивидуально. В методике Монтессори по французскому Языку, грамматике и счету весь материал разделен на вопросы, главные и вытекающие из них промежуточные. Ребенок повторяет весь основной пройденный за год материал, то есть просматривает и пе­ресматривает главные вопросы, а если тормозит на одном из них, ТО уже по своей персональной тетради, которую каждый ведет са­мостоятельно, возвращается к вопросам промежуточным, начиная пов­тор с того, на чем споткнулся. Утром работают каждый сам по себе в присутствии учителя, отвечающего иа вопросы, которые одолеть детям самостоятельно не под силу; в полуденное время уже все вместе воспитанники занимаются предметами: историей, географией,

•Нэй А. С. (1883—1973) — английский педагог. В Саммерхиле находилась его экспериментальная школа.

•• «Школы Монтессори» — учебные заведения (во многих странах мира), работающие по методу М. Монтессори.

369

и пусть играют, пусть двигаются... У каждого своя собственная тетрадь, и они работают, к примеру, над одним историческим периодом, одной географической зоной, одной литературной темой и т. д. Работают вместе, но каждый трудится самостоятельно. А затем, на уроке под руководством учителя, который предоставляет слово каждому из них и резюмирует сказанное, они делают общим достоянием то, что нашли по отдельности. Таким образом, они учатся выражать свои мысли, чтобы быть понятыми другими и, имея собственный взгляд на вещи, уважительно относиться к собеседнику.

Ребенок, который заболел или которого родители увезли в пу­тешествие, изучает материал самостоятельно: по вопросам. Если он хочет заниматься только счетом, он им и занимается, французским будет заниматься в следующий триместр или на следующий год. И если этот ребенок почувствовал, что достиг за один триместр по какой-то одной дисциплине уровня знаний ребят, которые занимались ею год, или вообще опередил их на год, его обуревает такая гордость, что он, безбоязненно обращается к тому предмету, по которому у него не такие хорошие отметки, и в этом ему помогает учитель, регулирующий занятия всех учеников.

То, что у Монтессори называется «работой по карточкам» — это адаптированная к детскому уровню работа студентов. Без каких бы то ни было подпорок дети помогают себе сами, манипулируя этими карточками. «Ага! Сегодня я сделал десять больших карточек... Я сделал пять и перешел к промежуточным вопросам...» Они ре­гулируют свои усилия самостоятельно. Программа у Монтессори сде­лана чудно, таким образом, что если знаешь большие карточки, то промежуточные и подавно. Очень хороший метод, который можно перенести на все предметы. Дети в этой школе были от б до 12 лет. Занимались они лишь тем, что их интересовало: например, одна группа из четырех-пяти детей занималась только Францией, а остальные — всей Европой, один-два человека — экономикой, другие отдавали свои силы физической географии, а затем с учителем добирали уже все те знания, которые приобрела каждая группа в отдельности. Каждому было что сказать. И те и другие учились находить первоисточники тех ответов, которые давались.

Конечно, такой метод требует активного участия ребенка в обучении и совершенной незагруженности учителя. Но умственная и общефизиологическая активность каждого столь же хорошо поддер­живается физической заинтересованностью, которая возникает вслед за интеллектуальным любопытством. Воображение и ум каждого уче-

370

ника служат группе, которая объединяет лиц, взаимодополняющих, взаимообогащающих друг друга.

Почему таким же образом не привлечь детей к приобретению званий по ступеням, экзамены по которым были бы организованы государством вне стен школы? Школа будет с классами, как и была, а рядом — библиотеки. С восьми-девяти лет ребенок сможет заниматься сам, чем захочет. Это будет очень развивать детей. И наверняка станет меньше детей ущербных, поскольку будет уважаться индивидуальность каждого. При такой системе станет возможным выявить больше талантов, не просмотреть божьего дара.

Много говорят (это стало почти модным) о детях, чьи неприятности в школе вызваны неблагополучием дома. Это дети эмигрантов, бро­шенные дети, дети из распавшихся семей. Для многих то, как они разговаривают в школе, какой лексикой пользуются, ничего общего не имеет с их домашним обиходом, и, сравнивая себя с товарищами, ониобъявляют своих родителей несостоятельными с точки зрения социо-экономической. В их доме не общаются, нет книг, не слушают музыку, не проявляется никаких культурных инициатив. В семьях обеспеченных это все присутствует, но, имея все это, множество детей, точно так же, считают себя обделенными, переживая неста­бильность отношений между родителями или их разрыв. Дети не чувствуют себя защищенными. Они умные, чувствительные, способные, развитые, но из-за страхов отказываются от всего. Некоторым — чужд дух соревновательностии, тем более — соперничества, а ничего другого в школе предложить не могут. Даже в художественных школах бывают слишком директивные методы, а ведь сюда приходят дети с очень обостренными чувствами, и уже то хорошо, что они пришли, что присутствуют на занятиях, только заниматься с ними нужно в соответствии с их собственным внутренним ритмом. Такие занятия «по выбору» предоставят детям возможность для самообразования и самостоятельного развития в любом возрасте. И в спорте, и в искусстве ждут быть самоучки, могут быть активные, а могут быть и такие дети, которым просто нравится смотреть, что делают другие; и среди них найдутся и те, кто захочет сам заняться тем же. Ну почему в школе надо обязательно быть активным? Возможно, то, о чем я говорю, и утопия, но почему не попробовать войти по этому пути? Не выведет ли он из создавшегося ныне тупика? Нужно научиться работать и с пассивными гражданами, только бы у них было желание слушать то, что преподает учитель.

Но система национального образования внедряет в головы своих чиновников менталитет смотрителей музеев: «Закрываем! » Только это и слышно после окончания уроков. И все школьные помещения пустуют с 16.30 до 21 часа, и в середине недели — свободный день, и в конце недели школа пустует. Что за порядок! И это вместо того, чтобы школа стала вторым домом, где можно работать и отдыхать, находясь в своем квартале.

Если бы школа была открыта, она стала бы тем пространст­вом-временем, где учишься жизни, где легко и где развивается во­ображение. Клубы, художественные мастерские становятся прибежи­щем, но их не хватает, поскольку существование их зависит от времени школьных расписаний и помещений. Если не хватает ста­дионов и бассейнов, и музыкальных студий, значит, музыка и спорт необходимы, значит они питают желание у детей. Но детям остается лишь телевизионный экран, перед которым они оказываются в пас­сивном одиночестве. Детям остается улица. Все остальное — платное.

То, что не найти в школе, находится в других местах — там, где кончается область обязательного. Главный недостаток всеобщего образования — его обязательность. То, что обязательно, становится каторжными работами. Ссыпка, каторга по-прежнему существуют, но уже... в умах людей.

Сейчас во Франции есть свободная радиостанция, которая заявляет, что ее передачи делаются детьми и для детей. Но тут все порочно с самого основания, потому как организовавшим ее ребятам от 21 до 25 лет; это уже не совсем дети. Студенты верховодят школьниками! «Теперь, начиная с 13 лет, ты можешь сюда приходить и приносить свои идеи», — но приглашение исходит от 21—25-летних вдохно­вителей, тогда как на этом свободном радио должен бы был су­ществовать запрет на пребывание в руководящем звене детей, пе­реступивших 18-летие. «В 18 — привет: уступи место другому! » Это — максимальный возраст, его даже следовало бы сократить годика на два — лет до 16. Ну да ладно! Пусть совершеннолетие — граница пребывания на радио для технического персонала, для дик­торов же и журналистов крайний срок — 16. И никаких исключений! Большей частью на этой радиостанции должны были бы быть детям от 8 до 13 лет. В 18 уходят техники, предварительно подготовив себе замену из юного поколения. Когда-то же надо уходить. А то получится как теперь: два начальника технических служб 21 и 2^ лет и два их подчиненных, которые вроде бы учатся... им по 16—17.

372

Выходит, как с воспитателями, которые хотят манипулировать воспитанниками, этакие белоснежки среди семи гномов. Сейчас они ставят возрастную границу 25 лет, а через два года будет 27. Это просто-напросто значит — не уступать место тем, кому меньше лет. И всё это хотят называть «свободным детским радио»?

Радио, якобы для детей и которое делается ими: но как только там появляется хоть один взрослый старше 18 лет, идея скомпро­метирована.

По-моему, это похоже на этакую полицейскую ловушку: привлечь ребят, чтобы узнать, что они делают, какие они, где они... А взрослые выступают в роли этаких спорщиков, прогрессистов: «Всё, что хочешь сказать — говори, имеешь право, мы выслушаем...» Это подозрительно, или скорее напоминает какой-то опыт, опыт под колпаком, а тогда это — псевдонаука, просто цирк.

Есть дети, которым дома скучно, они очень одиноки, и школа их тоже не удовлетворяет. И они идут на это радио, зеркало для таких же, как они: «Мы дадим тебе микрофон, сам будешь вести интервью, ты скажешь нам, что думаешь и т. д.» Мне кажется, что это один из способов возместить собственные потери и сыграть на детях, которые несколько заброшены дома или в лицее. А это совершенно разные вещи — опыт, придуманный самими детьми, который поддерживается технически и материально, чтобы обес­печить такую новацию, и демагогическая ловушка, где «дети» — лишь политический предлог для псевдополицейского обрамления благомыслия.

Один учитель в Тулузе дал такую тему сочинения: «Если бы вас пригласили в Елисейский дворец, о чем бы вы спросили г-на Миттерана? » Интересно поставить президента на место допрашива­емого. Но второй вопрос: «Если бы вы сами стали президентом республики?..» являл собой уже нечто вроде какой-то взрослой вы­думки, игры, искусственно навязываемой детям взрослыми. Ну и, конечно, появилась газета, которая раздобыла эти сочинения и кое-какие напечатала на своих страницах. Газеты очень любят ребячьи выражения, которые так нравятся взрослым. Один из ребят сочинил смешную игру слов с фамилией премьер-министра Ги Молле. Но в первую очередь на страницы газеты попали, конечно, высказывания в русле политики газеты — дети вроде бы тоже высказывали свое недовольство правлением социалистов. Вот еще один пример мани­пуляции.

373

 

НАДО РАЗОМ ПОКОНЧИТЬ С СЕМЕЙНОЙ ВОЙНОЙ

 

Дети, которые в очень раннем возрасте лишились языковых связей со своими родителями и кормилицами, становятся чересчур агрес­сивными в период полового созревания. В 10, 12 лет уже поздно проводить превентивную работу, и как в очень обеспеченных, так и в рабочих семьях, разворачиваются настоящие драмы. Ребенок оскорбляет мать при отце, который предпочитает молчать. Сыновья бьют своих матерей. Отец смотрит телевизор — ему наплевать на семью. Есть сыновья, которые рвут отношения с матерями, дочери — с отцами.

И это, не считая тех подростков, кто просто говорит своим родителям: «Заткнись! Я тебя не слушаю. Тебе нечего мне сказать. Только и слышишь, что глупости...» Теперь это стало почти модным — в коллежах, между собой подростки хвалятся, что так разговаривают с родителями. Конечно, есть такие, кто говорит, что делает так назло, есть те, кто просто им подражает. Но такие разговоры могут разрешиться шуткой, если действительно в семьях нет конфликтов. Мода на такое наступает тогда, когда сокращаются общие темы, словарь сокращается. Чем ответить взрослому? Только заткнуть ему рот или помешать говорить. Вру­бают музыку или грубят: «Заткнись, а то как дам... замолчи, кому сказал...» Может быть, это и мода, но она показательна для настоящего времени.

В таком поведении нет ничего странного, если учесть, что зна­чительно раньше ребенок был пупом земли, лет этак до семи... Мне кажется, что все же необходимо что-нибудь придумать, чтобы предоставить этому поколению творческую самостоятельность при том, что это не будет затрагивать жизненные пространства других поко­лений: каждому — свое. Но сейчас человеческие отношения между поколениями уступают место равнодушию и взаимной агрессивности.

Не должна ли супружеская пара обрести более полноценное су­ществование, поскольку это наилучший способ уравновесить силы? Если супружеская пара существует, всё распределяется... силы при­тяжения распределяются лучше.

374

Если эта пара существует... Но невозможно заставить ее сущес­твовать. Отношения между взрослыми вовсе не ограничиваются рам­ками семьи. Не исключен и временный разлад между членами суп­ружеской пары... И потом — свобода есть у каждого, не только у ребенка. Отец с матерью не хотят прекращать свою совместную жизнь просто потому, что завели детей. Они совершенно не желают своей личностной смерти. Именно поэтому, мне кажется, было бы весьма целесообразно детям с 8 до 12 лет оставаться в школе после уроков, а не скучать дома. Там, в школе, могли бы быть воспитатели для организации той деятельности, что выбрал себе ребенок, и для организации его досуга. Работали бы они с 16 до 22 часов и утром — с б до 8, до прихода преподавателей, они помогали бы тем детям, кто предпочел остаться в шкоде на ночь, с завтраком. Зачем обязательно устанавливать незыблемое правило — и не на один год — по которому ребенок или находится на пансионе, или живет в семье?

Безусловно, нововведения отразятся на ежедневной жизни города. Но все это в пределах возможного. Существуют местные власти. Могут быть решены и вопросы безопасности. Могли бы быть спе­циальные наряды полиции не только на то время, пока дети в школе, но и на весь день. Учли бы и то, что от улицы никуда не уйдешь. Она существует даже для тех детей из обеспеченных семей, у которых по пятьдесят квадратных метров на нос; несмотря на это, они распрекрасно хлопают дверьми родительских квартир. Но на улице гораздо больше непредвиденных опасностей. Если мар­шрут детей пролегает лишь от школы к дому, опасности эти можно предусмотреть. В этом нетрудно убедиться.

По средам учащиеся свободны, а их родители на работе. Что делают дети? Многие — ничего. Они не знают, куда пойти. И все потому, что школа по средам закрыта. А ведь именно здесь могло бы быть найдено решение проблемы как государственной, так и частной школы: государственная школа взяла бы на себя обучение и, таким образом, государственное образование делало бы главное на ниве просвещения, а частные школы, открытые для детей все 24 часа в сутки, взяли бы на себя проблемы воспитания и стали бы настоящими центрами детского воспитания.

А разве школы не могли бы заниматься всеми детьми, кого родители хотели бы им доверить после 16.30? Запросто. И тогда образование перестало бы быть только образованием по программе:

задания, упражнения и так далее, как положено. Образование для

375

любого возраста стало бы персонализированным, даже для тех, кто отстает в учебе. Специальные курсы, труппы... В государственные образовательные учреждения могли бы записываться все дети, а не только стипендиаты или те, за кого платят.

Мне кажется, что во всем том, что я предлагаю, сегодня нет ничего невозможного, хотя профсоюзы и возражают. Пока. Как только ситуация зайдет в тупик, это будет началом конца, а значит и приближением нового. Система образования подвергается такой кри­тике, что изменения неизбежны. Есть даже первые признаки таких изменений.

Система национального образования в том виде, в котором она существует, заложена была еще Жюлем Ферри, и она должна дойти до своего естественного конца, чтобы родилось нечто новое. И из­менения в ней должны идти не изнутри. Да, конечно, есть успехи то в одном, то в другом. Конечно, будут еще и кризисные ситуации, и «за» и «против», будут эксперименты, которые опередят время или провалятся. Но мне кажется, что изменения системы образования придут извне.

И можно ли изменить ситуацию, когда люди, имеющие призвание к преподаванию, не могут преподавать в государственных школах? Было бы правильнее считать, что развитием детей и их воспитанием должны заниматься те, кто имеет к этому призвание, и вполне возможно, что это будут совсем не те, кто учит детей сегодня. Среди сегодняшних преподавателей есть те, кто любит лишь передавать знания, и они полагают, что этого вполне достаточно, если делать это хорошо.

Есть, правда, некие сдвига: в Академии прикладного искусства, например, и в управленческих школах уже преподают профессионалы без специального педагогического образования. То же самое проис­ходит и в частных школах, где преподают сами промышленники, экономисты, финансисты, управленцы, — преподавая, они не теряют из вида практическое применение этих знаний. И часто юные доверяют им больше, чем просто педагогам. В настоящее время такой опыт проводится только со студентами. Почему бы не попробовать подобное в средних и даже начальных школах?

Усердствуя в своем желании все унифицировать и правильно ор­ганизовать, государство окончательно лишит нынешнюю систему об­разования жизненных сил, и в этот момент необходимо будет найти что-то новое. Для французских социалистов система национального образования, как и вся культура — заповедник. В социалистических странах — не лучше: китайцы, например, с огромной охотой учатся, но что их ждет дальше? Должность какого-нибудь смотрителя в

376

провинции, все они становятся государственными чиновниками, ко­торые занимаются тем, что не имеет никакого отношения к тому, чему их учили. Все образованы. На десять учеников один препо­даватель. Есть и воспитатель, который не преподает, но занимается с детьми до вечера, смотрит за ними. У них — уроки, но воспитатель с ними как наседка. Студенты много работают, сдают экзамены. После них они уже не делают ничего. Они могут восхитительно выучить французский... для того, чтобы стать каким-нибудь бумаго-марателем в провинции, где и по-китайски-то говорят не так, как он. Нет, я не думаю, что в социалистических странах чего-нибудь добьются!

Что до юных французов, то лицей для них стал самим воплощением скуки. И винить их не в чем. Общая депрессия. Лицей — даже не дневной стационар, это скорее — дневная тюрьма. А для родителей хаются представления. Даже у тех, кто в лицее учится — девочки, например, которые делают все, что от них требуют, даже у них есть ощущение, что это никому не нужно. Естественно, тот, кто зубрит, думает только об экзаменах, программе и коэффициентах. А зачем экзамены-то?

Для спокойствия. И для того, чтобы не умереть от тоски. Ну, а в остальное время дети просто проводят время — курят, шумят, ходят в кино, занимаются любовью. А есть и такие, кто совершенно не скучает, плывет по течению и, живя паразитом, все перекладывает на других. Видя, что ни те, кто зубрит, ни те, кто бездельничает, не находят выхода, интереса в жизни, эти третьи предпочитают жить, получая ото всех помощь. И все эти три разные жизненные позиции суть три ответа лицеистов нынешней системе образования, в все они имеют нечто общее: чувство безнадежности, бессмыслен­ности существования. И это для молодежи ужасно. «Это все ни к чему... Не понимаю, зачем?..» Как будто выживают по идиотской обязательности... Если их спросить: «Что бы вы делали на месте государства? Каких хотели бы иметь родителей? Каких учителей? » — что они скажут? Может быть, в глазах зажжется искорка интереса... Доя того, чтобы дети стали самими собой, нужна огромная работа. Вели бы у лицеистов была материальная заинтересованность, то было бы и другое представление о своем учении. Но они должны знать, что учеба — это их дело, их собственное. И что они имеют право что-то предлагать, что-то создавать в любой области...

До десяти лет ребенок плохо понимает абстрактные и умозри­тельные рассуждения. Школа должна была бы сначала развивать физическую деятельность, умение разговаривать, общаться. Интеллек­туальная деятельность придет значительно позднее.

377

Мы же умеем лишь настырно талдычить детям, что необходимо в жизни сегодняшней — с нашей точки зрения. Таким образом детей, которые ни в коей мере не должны повторять нас (их опыт отличается от нашего), готовим неизвестно к чему. В этом и состоит некая фальшь современной школы. Новой педагогике в первую очередь следовало бы иметь в виду развитие коммуникации, связей между людьми. Только так она еще может не уронить себя. Обязательными дисциплинами остались бы чтение, счет, письмо, и — на этом все. Остальное — на выбор. И каждая школа — пространство для жизни. Обучение технологии, правилам — в зависимости от желания ребенка. Хочет бороться — правила борьбы, танцевать — правила танца, но постепенно, изо дня в день ребенок будет открывать предмет, ремесло, подобно тому, как человечество узнавало их, накапливая опыт. Конечно, он пойдет вперед быстрее, но при условии, что каждому предстоит тогда открыть в себе любопытство, желание, и с помощью мастера познать не только историю, но и технологию. Новое же это то, что благодаря знанию технологии, смыслов, может быть воплощено в механизмы — заменители этих смыслов. Только это и есть новое. Так, например, наши нервные клетки смогли «сочинить транзистор», но все это придумано нами.

В Сен-Сэн-Дени школьная учительница Рашель Коэн проводит опыт по раннему обучению чтению детей из бедных и проблемных семей.

Пожалуй, неплохо. Но не думаю, что это необходимое нововведение для всех дошкольных детских учреждений.

Главное — научить ребенка понимать, что буквы алфавита являются знаками, символизирующими и представляющими звуки. Давать детям постигать алфавит чувственно, ничего не объясняя, опасно. С — смерть, О — огонь и так далее... введение в шизофрению. Звуковые ассоциации часто никак не связаны с реальностью.

«Алло? » — зачастую отвлекаясь от купания ребенка, отвечает мать на телефонный звонок... И телефон по этой причине становится для ребенка неким устройством, которое позволяет ему брызгаться.

Жан-Жак Серван-Шрейбер совершает крестовый подход за дет­скую компьютеризацию: «В 4 года — за клавиатуру! »

378

Мне кажется, что общество пускает на ветер свои живые силы, не реализуя в срок возможности, которые заложены в ребенке, в том возрасте, когда их легко реализовать. Не нужно заставлять на­иболее одаренных детей ждать, пока все дети их возраста достигнут их уровня. Существует опасность обращения всех детей к техно­кратическим интересам, она реальна при обучении всех детей одним и тем же предметам; каждый ребенок должен иметь возможность выбрать свой единственный предмет: тот самый, что привлекает его более всех других.

Я полагаю, что в школе должны быть не только учителя, но и такие специалисты, которые, работая вместе с учителем, могли бы много времени проводить с детьми — в создающихся таким образом гомогенных группах детей с общими интересами. Эти спе­циалисты занимались бы с детьми не подолгу, в перерывах между двумя уроками; дети могли бы приходить к ним (на 10 ребят — один такой специалист) и заниматься вместе с ними тем, что им интересно. Затем снова тренировка ума, умственные усилия на пят­надцать-двадцать минут.

 

КОМЕДИЯ ПОД НАЗВАНИЕМ «ХОРОШИЙ УЧЕНИК»

 

Как такое может быть, что столь много детей ненавидит школу7И среди них даже умные дети, у которых в семье все в порядке, да и в школьной обстановке для них нет ничего особо отталкивающего Тем не менее школа им противна Почему7

Они этого объяснить не могут. Просто им — неинтересно Они не понимают, для чего им все это нужно. И, может быть, именно потому, что эти дети умнее других, менее пассивны, они и не хотят делать, как все, быть, как все?.. Те же, кто покоряется, кого приводят в пример, подчинены взрослому и не проявляют взрослыми себя. Или же у них действительно нет интереса ни к чему, они Просто проводят время, или — они жаждут власти и поняли, чтобы ее получить, надо сначала подчиниться. Они и стараются получать хорошие оценки, хотя предметы их не интересуют. Некоторые из таких учеников, возможно, рассуждают, что так проще, их не трогают Я у них остается больше времени.

379

КОМПЬЮТЕРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ГЕТТО

Школа для цветных детей в бедном квартале Эмервиля, близ Беркли. Результаты в школе у учеников значительно ниже, чем у белых детей того же возраста. Компьютеры для детей родители купить не могут. Это — только для богатых в Санта Барбаре. Тем не менее, в этой школе в гетто было установлено несколько компьютеров, причем все ученики, которые ими пользовались, были выходцами из самых неблагополучных социальных слоев. Обеспечил финансирование этого эксперимента Калифорнийский университет. Сидя перед экраном, маленькие негры и пуэрториканцы осваивали дисциплины информатики. В игре с обучающей машиной они на­учились правильно писать. Классические же методы преподавания ни к чему не приводили. В своей книге о Калифорнии, выдержанной в оптимистических тонах (Le Nouvel Age, Le Seuil), Сильви Крассмэн, бывшая корреспондентка «Монд» в Лос-Анджелесе, пишет о том, какое заключение дал этому эксперименту один из участвовавших в нем педагогов. «Компьютер, — говорил он, — имеет одно явное преимущество для детей из неблагополучных семей. У него нет заранее заготовленных суждений и оценок, к которым чрезвычайно чувствительны эти дети. Он беспристрастен. Он говорит на их языке, если они того хотят. Он подчиняется их приказам.»

Но даже свободное время распланировано. Свободное время тоже вменено в обязанность. Когда же школа организовывалась, не было никаких обязанностей, потому что в школу ходили те, кто хотел. Именно обязательность сделала школьную систему нездоровой. Я думаю, что расписание — вот причина аллергии детей к школе: час на это, сорок пять минут — на то, такой ритм противопоказан детям, он ложен. Не жизненен.

Для ребенка вредна не сама нагрузка по тому или иному предмету, а программа, составленная из этих предметов. Весь вред — в про­граммах. Причем все программы — классные, с одной стороны, программы для приобретения степени бакалавра, с другой, — друг друга исключают. Программы множатся, а для чего? Вместо этого юноша или девушка могли бы сами сдавать те уровни, к которым они готовы по интересующим их дисциплинам, по пять-шесть уровней для каждой. Ребенок старался бы получить их сам, овладеть этими знаниями самостоятельно, а когда дети собирались бы вместе, то с ними был бы взрослый, учитель — воспитатель ребенка, форми-

380

рующий его характер и способствующий развитию его интеллекта, и все бы дети были активными членами процесса обучения, и все могли бы вместе найти необходимые ответы. А как только юноша готов сдать экзамен на тот или другой уровень, он обращается преподавателям и сдает (или нет) свой уровень. Такие экзаменаторы работали бы в течение всего года. При системе персональных эк­заменов на тот или другой уровень по разным дисциплинам можно было бы создать курсы для детей разных возрастов.

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться:

Популярное:

1. I – внешняя среда II – мембрана III – содержимое клетки
2. II. Промышленность в годы пятилеток
3. II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
4. II.1.3 Проникновение сперматозоида в яйцеклетку.
5. III.2. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в воспитательно-профилактической работе.
6. IV.4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних.
7. Oтдел организации деятельности участковых уполномоченных полиции и подразделений по делам несовершеннолетних
8. Plexus sacralis (крестцовое сплетение)
9. SWOT-анализ: характеристики при оценке сильных и слабых сторон компании, ее возможностей и угроз ей
10. VI. 4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних.
11. X Полёт к Башне Слоновой Кости
12. А можно ли сказать, что Природа есть нечто определенное?