Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Проблема человека и гуманитарные науки. Новосибирск, 1988. С. 3–14




 

Можно сформулировать немало проблем, которые человек либо преодолевал в своем прошлом, либо пытается преодолеть в насто­ящее время. Это могут быть проблемы теоретические и практичес­кие, связанные с наукой и техникой, с образованием и политикой... Чаще всего они имеют сравнительно частный характер, как, напри­мер, математические проблемы, но иногда приобретают общечелове­ческое звучание, как современные проблемы экологии или войны и мира.

Сейчас мы все чаще слышим, что наряду со всеми этими много­численными проблемами существует и глобальная – «проблема че­ловека». Каково ее содержание, о чем конкретно может идти речь? О выживании человека на этой Земле? Но это экологическая или политическая проблема. О природе человека, о его сущности? Но это скорее всего конкретно-научная проблема и при этом далеко не но­вая. Мы давно знаем, что человек может быть понят только как социокультурное явление, только в контексте общественных отноше­ний. Строго говоря, здесь нет проблемы, здесь уже все поставлено на поток решения конкретных исторических и культурологических за­дач. Что же такое проблема человека и следует ли ее относить к числу научных проблем?

Нам представляется, что ответ должен быть отрицательным. Че­ловек выступает как объект изучения в огромном количестве науч­ных дисциплин: в анатомии и физиологии, в генетике и экологии, в социологии и этнографии, в психологии и лингвистике, в истории и культурологии... Перед нами ситуация комплексного исследования, где разные области знания заняты изучением одного объекта, под­ходя к нему как бы с разных сторон или точек зрения в соответ­ствии с теми программами, которые традиционно сложились в этих областях. Ситуация типичная, если не сказать тривиальная. В такой же степени, например, изучая минералы, мы используем методы физики, химии и кристаллографии, а изучая Мировой океан – ме­тоды гидродинамики, оптики, химии и биологии... Разумеется, в рамках каждой дисциплины, изучающей человека, возникают свои проблемы, иногда достаточно сложные, особенно если речь идет о гуманитарных науках. Суть, однако, в том, что ни одна из этих проблем не претендует и не способна претендовать на то, чтобы именовать себя проблемой человека.

Могут возразить, сказав, что нам необходима не только мозаика разных подходов, но и некоторая синтетическая дисциплина, пре­тендующая на изучение человека в единстве его наиболее су­щественных сторон, что задача построения такой дисциплины как раз и эквивалентна названной проблеме. Мы полагаем, однако, что такая синтетическая область давно создана, существует и развива­ется. Это антропология, возникшая на стыке естественнонаучных и социальных дисциплин и включающая в себя как физическую, так и культурную антропологию. Характеризуя ее синтетический харак­тер, Клод Леви-Стросс пишет: «...антропология стремится к выявле­нию целостности. Она видит в социальной жизни систему, все ас­пекты которой тесно связаны между собой» [3, с. 324]. Конечно, «для углубления познания некоторых типов явлений необходимо раздробление всей совокупности», что и осуществляют такие науки, как социальная психология, экономика и т. д. «Но когда антрополог пытается построить модели, то он всегда имеет в виду и надеется на выявление общей формы, объединяющей различные проявления со­циальной жизни» [Там же]. К. Леви-Стросс, кстати, не скрывает трудностей, с которыми сталкивается антропология, но вряд ли сле­дует рассматривать эти трудности как проблему человека. Речь идет о методологических проблемах самой антропологии.

Итак, ни одна из многочисленных дисциплин, связанных с изуче­нием человека, не ставит интересующую нас проблему, если, ко­нечно, не понимать последнюю в смысле требования полного и ис­черпывающего познания. Но не говорим же мы о проблеме Земли, хотя познание этого небесного тела еще далеко от завершения. Про­блема предполагает конкретный вопрос, а не просто фиксацию не­полноты знания. Где же тогда возникает проблема человека и в чем может заключаться ее содержание?



Мысль автора в том, что перед нами не научная, а философская проблема. Применительно к человеку мы постоянно ставим вопросы, которые наука давно отбросила в своем развитии как не имеющие научного содержания. Каков смысл человеческой жизни? К чему мы, люди, должны стремиться и чего хотеть? Какие средства до­пустимы для достижения поставленных целей? Что такое добро и что такое зло? В чем состоит человеческое счастье? Ответ на по­добные вопросы означает выход за пределы компетенции науки. Это четко осознавал еще Макс Борн, когда писал; «Мы должны также заботиться о том, чтобы научное абстрактное мышление не распро­странялось на другие области, в которых оно не приложимо. Чело­веческие и этические ценности не могут целиком основываться на научном мышлении» [1, с. 128].

И действительно, мы интересуемся смыслом человеческой жизни, но не говорим о смысле бытия электрона или атома, о смысле и це­лях бытия Природы. Проблема смысла, по-видимому, должна возни­кать где-то за пределами анализа естественноисторического процес­сов. Наивно было бы думать, что, изучая человека и его историю, изучая закономерности общественного развития во всех его аспек­тах, мы рано или поздно в качестве итога такого научного изучения сумеем сформулировать смысл человеческого существования. Мы способны, конечно, зафиксировать историю развития соответству­ющих представлений, их изменение во времени, но это будет не ре­шение вопроса о смысле, а лишь обзор и анализ уже существующих решений.

Смысл человеческого существования – вот с чем связана про­блема человека. Зачем живет человек, каково его предназначение? Но правомерна ли сама постановка вопроса? Не представляется ли она странной и даже нелепой любому, кто привык к научному ми­ровосприятию? Да нет у человека никакого предназначения! Он просто живет согласно естественным законам, как живет минерал, дерево или животное. Наука давно отказалась от телеологии, ее ин­тересуют не цели, а причины, не зачем, а почему. Именно так мо­жет рассуждать приверженец научного мировосприятия и, вообще говоря, это вполне обоснованно, но не в данном конкретном случае. Ниже мы постараемся показать, что постановка проблемы человека в указанном понимании правомерна; более того, эта проблема с не­обходимостью появляется на авансцене мышления или сознания, ибо органически связана с самой природой этих явлений.

Начнем с научных представлений о сознании в той их форме, как они сложились в работах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Нам потре­буются при этом только самые исходные и принципиальные положе­ния; Главное из них в следующем: сознание есть интериоризация внешней деятельности. «Изучая процессы высших функций у де­тей, – пишет Л. С. Выготский, – мы пришли к следующему потряс­шему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, как известный спо­соб поведения... Ярчайший пример – речь. Речь первоначально – средство связи между ребенком и окружающими, но когда ребенок начинает говорить про себя, это можно рассматривать как перенесе­ние коллективной формы поведения и практику личного поведения» [2, с. 115].

Иными словами, в первоначальный период развития ребенка речь – это только средство связи между ребенком и окружающими. Ре­бенок может попеременно либо строить фразы, вызывая действия окружающих, либо понимать и действовать в соответствии с посту­пающими к нему указаниями. Говорящий и понимающий ребенок – это как бы его разные состояния, разные роли. В какой-то момент времени происходит объединение этих ролей и перенесение управ­ляющей функции речи на самого себя. Другими словами, возникно­вение сознания – это появление механизмов автостимулирования, механизмов, в силу которых человек начинает управлять сам собой, опираясь на социальный опыт. Простейший случай такой. Предста­вим себе первоклассника, которого мама, папа и бабушка отправ­ляют в школу. Приказания и напоминания прямо сыплются на го­лову незадачливого малыша: «Ты забыл ранец!» – «Застегни пальто!» – «У тебя ботинок не зашнурован!..» Выйти из этой труд­ной ситуации ребенку предстоит одним-единственным образом: он должен стать взрослым, который, уходя на работу, сам спрашивает себя, хлопая по карману: «Пропуск взял?» – «Очки не забыл?» и т. п. Перед нами механизм автостимулирования, связанный с интериоризацией ситуации внешнего управления.

Интериоризация тесно связана с мышлением. «Если мы обра­тимся к современным экспериментальным работам, – продолжает Л. С. Выготский, – то впервые Ж. Пиаже высказал и подтвердил то положение, что мышление у детей дошкольного возраста появляется не раньше, чем в их коллективе появится спор. Прежде чем дети не сумеют поспорить и привести аргументы, у них нет никакого мыш­ления... Мышление, особенно в дошкольном возрасте, появляется как перенесение ситуации спора внутрь, обсуждение в самом себе» [2, с. 115]. Спор – это нечто аналогичное шахматной партии, когда один партнер делает ходы, а другой – «возражает» ему, наказывая за легкомыслие и рассеянность и заставляя искать достойные ответы. Можно предположить, что сначала эти функции разделены между партнерами, а затем происходит интериоризация и появляется воз­можность играть с самим собой, рассчитывая варианты. Это принци­пиально важный шаг вперед, это формирование шахматного мышле­ния. «Но вот что представляет для нас чрезвычайный интерес, – подчеркивает Л. С. Выготский, – ...первоначально всякая высшая функция была разделена между двумя людьми, была взаимным пси­хологическим процессом. Один процесс происходил в моем мозгу, другой в мозгу того, с кем я спорю: “Это мое место”. – “Нет, мое”. – „Я его занял раньше”. Система мышления разделена между двумя детьми. То же самое и в диалоге: я говорю – вы меня пони­маете. Лишь позднее я начинаю говорить сам для себя» [Там же, с. 115, 116].

Но вернемся к шахматной аналогии и рассмотрим ее более по­дробно. Мальчик-первоклассник, если он начинает самостоятельно уходить в школу, может просто проиграть сам с собой некоторый за­ученный стандартный сценарий, который перед этим демонстриро­вали ему родители: «Ранец собрал?» – «Шапку не забыл?». Спор, приведенный Л. С. Выготским в качестве примера, – это тоже набор достаточно стандартных аргументов, которые можно слышать много раз, в разных ситуациях и от разных детей. Иными словами, речь идет об интериоризации стандартных ситуаций коммуникации. Со­всем не так в шахматах, где у каждого партнера есть чаще всего большой выбор ходов. Уже сыгранные шахматные партии демон­стрируют нам поэтому огромное количество сценариев, а это значит, что шахматист, рассчитывая варианты, должен уметь выбирать. Именно эта ситуация выбора и будет в дальнейшей главным объек­том нашего рассмотрения.

Очевидно, что выбор предполагает оценку, предполагает ответ на вопрос, что хорошо, а что плохо. Каковы же закономерности форми­рования этих механизмов? Обратимся с этой целью к исследованиям С. Г. Якобсон, посвященным формированию этического поведения у детей [6].

Суть этих экспериментов в следующем. В детском саду отбира­ется группа детей, которые при дележе игрушек не способны поде­литься с другими по справедливости и большую часть игрушек оставляют себе. Дальнейшая работа ведется с этими безусловными «жадюгами». На первом этапе детям читают сказку А. Н. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» и разбирают ее с целью сделать Буратино и Карабаса эталонами справедливости и не­справедливости: Буратино, конечно, делит игрушки поровну, а Ка­рабас забирает все себе. Дети эмоционально относятся к образам этих героев и правильно оценивают и их самих, и их поступки, но никакого прогресса в делении игрушек ими самими при этом не на­блюдается.

Следующий этап предполагает использование выработанных ка­тегорий в практике самих детей. Дележ, осуществляемый одними участниками эксперимента, оценивается другими как справедливый или несправедливый. Дети при этом безошибочно соотносят неспра­ведливость с образом Карабаса, но снова, как и прежде, никакого изменения в их собственном поведении не происходит. Картина очень любопытна: дети имеют образец и эталон оценки (им давали не только эталон, но и образец его использования, ибо в противном случае нет и эталона), они правильно оценивают поведение других участников эксперимента, но не свое. При этом ни один ребенок не хочет быть Карабасом и страстно сопротивляется, если другие пыта­ются навязать ему такую самооценку.

Решающий и самый трудный этап эксперимента состоит в том, что ребенку, с одной стороны, внушают, что якобы все – и дети, и воспитатели – считают его хорошим, похожим на Буратино, но с другой – в личной и интимной беседе с экспериментатором добива­ются от ребенка признания того факта, что в данном конкретном дележе (только сегодня и только сейчас!) он поступил плохо, как Карабас. Задача экспериментатора – сделать ребенка объектом са­мооценки, заставить использовать те образцы, на которые он опи­рался в межличностном общении (Буратино – справедливо, Карабас – несправедливо), для определения отношения к самому себе. Разумеется, это легче сделать, если оценка имеет положительный характер. Это как бы пробивает дорогу для отрицательной само­оценки в данном конкретном случае (никто из детей не согласится, что он – Карабас навсегда). Если экспериментатору удалось этого добиться, то характер дележа меняется резко и радикально в сто­рону справедливости.

О чем же свидетельствуют эксперименты С. Г. Якобсон? Прежде всего, мы видим здесь обычную схему формирования сознания, в данном случае этического сознания, на базе интериоризации внеш­них коммуникативных актов. Но для нас главное в следующем: экс­перименты показывают, что выбор предполагает самооценку, не оценку деятельности других людей, а именно оценку самого себя, своего собственного поведения. Это может показаться странным: че­ловек имеет вокруг себя огромное количество образцов поведения, огромное количество «сценариев», он должен выбрать наилучший, и, следовательно, оценке подлежат именно эти «сценарии», а не что-либо другое. Разве, придя в магазин, мы оцениваем себя, а не те то­вары, которые предполагаем купить? И тем не менее эксперименты показывают, что оценка других вовсе не меняет поведения того, кто оценивает. Это поведение меняет только самооценка. А отсюда сле­дует фундаментальный вывод: только с возникновением сознания появляется возможность выбора. Сознание порождает выбор, порож­дает человеческую свободу.

Человек – свободное существо! Не противоречит ли это объек­тивным законам? Почему мы не говорим о свободе электрона, но го­ворим о свободе человека? Да потому, что человек обладает созна­нием, а следовательно, «правом» выбора. Свобода – это и есть спо­собность действовать в соответствии с заранее принятыми основани­ями, т. е. выбирать. Конечно, бессмысленно говорить о свободе, если не существует объективных возможностей выбора. Прыгнув с деся­того этажа, вы уже не можете выбирать, если, конечно, не приоб­рели способностей птицы. Но вы ведь могли и не прыгать! Этот пример, однако, далеко не все разъясняет. Могут возразить, что са­моубийство объективно обусловлено, что оно зависит от конкретных жизненных ситуаций, от склада характера, от воспитания, от состо­яния психики... Все это верно, но не относится к сути дела. А суть в том, что тезис о свободе вовсе не противоречит объективной обу­словленности и закономерности человеческих действий. Вот это и нуждается в разъяснении.

Начнем с примера, похожего на предыдущий, но более удобного для анализа. Представим себе, что турист сплавляется вниз по реке, имеющей много рукавов и проток. Ему посоветовали держаться ближе к правому берегу, где меньше завалов и мелководья. Именно благодаря этому указанию у туриста появляется возможность вы­бора, и он ведет себя как свободный человек. Другое дело, если бы у него не было никаких критериев для оценки того или иного пути. Тогда его плот или лодку просто влекло течением и ветром и все за­висело бы от случайного стечения обстоятельств. «Но постойте! – могут нам возразить, как и в предыдущем случае. – Ведь критерии выбора ему навязаны!» В такой же степени навязаны ему и все остальные ценностные установки, навязаны воспитанием, всем ходом предшествующей жизни. Чем же это отличается от ситуации с электроном?

Пока ничем. Но попробуем осуществить некоторое «переключе­ние» точки зрения. Представим себе, что это не какой-то другой человек, а мы сами сплавляемся вниз по реке и очень хотим избе­жать завалов и перекатов. Это наше желание, наша ценностная установка, мы хотим спокойного путешествия без нервотрепки и стрессовых ситуаций. Нам могут объяснить, что такая установка яв­ляется продуктом воспитания или возникшей с возрастом неуверен­ности в своих силах. Какое нам до этого дело! «Я согласен с диагно­зом, – скажу я, – но я хотел бы путешествовать именно так, а не иначе». Свобода для меня – это возможность реализации моих же­ланий. От того, что эти желания получают свое объяснение, они не перестают быть желаниями. Короче говоря, при обсуждении вопроса о свободе наши желания или ценностные установки берутся как не­что исходно данное, как некоторая система отсчета, относительно которой определяются и классифицируются все остальные обсто­ятельства. Без этой исходной заданности вопрос о свободе просто не имеет смысла.

Но вдумаемся, что собой представляет наше «переключение» точки зрения? По сути дела, речь идет о двух разных пониманиях сознания, о двух разных значениях этого термина. Первое – это научное понимание, уже изложенное выше. Сознание здесь связано с механизмом самоуправления, с внутренним спором, с самооценкой. Речь идет при этом именно о механизмах, а не о содержании. Но термин «сознание» имеет и другое значение – все описанные меха­низмы я воспринимаю или переживаю как бы изнутри, они пред­ставлены во мне как состояние моего «Я». Сознание в этом втором понимании означает непосредственную данность мне самому мира моих представлений, ценностных установок, сомнений... И не только данность, но и способность как-то отнестись к этому миру, способ­ность сделать его предметом рассмотрения. Именно такова семан­тика слова «сознание», когда речь идет об основном вопросе фило­софии, о материальном и идеальном, об отношении сознания к дей­ствительности и т. п. Мы вступает здесь в сферу чисто философских проблем, а одной из них как раз и является проблема свободы чело­века. Человек как объект научного изучения не может быть свобод­ным или несвободным. Эти характеристики присущи человеку как носителю субъективного «Я». Только в свете этого «Я» мир необхо­димости начинает противостоять миру свободы.

Все начинается с того момента, когда человек открывает глаза как сознательный человек. «Чего ты хочешь?» – спрашивают его другие люди. «Чего я хочу?» – спрашивает он себя, когда перед ним возникают разные возможности. И ответ он ищет не в своей исто­рии, которую он может и не знать, а в себе самом, в содержании своего «Я». Представьте себе, что вас спрашивают, хотите вы кофе или чаю. Где вы будете искать ответ? Неужели в воспоминаниях о прошлом завтраке? Но высказывание типа: «До сих пор я всегда пил кофе» вовсе не эквивалентно: «Я хочу кофе». Первое, кстати, до­ступно проверке, второе проверить невозможно. Это голос из того мира, куда ни при каких обстоятельствах не заглянет глаз другого человека. Но вопрос о свободе начинается именно с утверждения «Я хочу...», ибо сразу же, наподобие эха, возникает «А могу ли?»

Но вернемся к проблеме человека. Сознание, как уже было пока­зано, порождает ситуацию выбора, в которой человек, если он осо­знает себя как субъект и берет свое «Я» за нечто исходное, высту­пает с претензией на свободное действие, с претензией на свободу. Он нуждается при этом, во-первых, в знании объективной ситуации, а во-вторых, в четких критериях выбора, т. е. в системе ценностей. Суть, однако, в том, что и вокруг себя, и в себе самом человек на­ходит, как правило, множество различных ценностных ориентации, иногда плохо согласованных друг с другом, и множество мнений о мире, одни из которых почему-то считаются истинными, а другие ложными. Что он должен принять и на каком основании? Вот здесь и возникают традиционные философские проблемы о смысле челове­ческой жизни, об основаниях веры и знания, т. е. проблемы постро­ения исходных предпосылок, на которые может опереться человек в реализации себя как свободного существа. «Кто я такой, для чего я живу, что и на каком основании принимаю за истину?» – вот она, проблема человека, в единстве ее двух компонент: этическом и гно­сеологическом.

Перед нами грандиозная и дерзкая претензия человека на сво­боду, на право выбора, на обоснованность своих мнений и действий. Эта претензия не вызывает никаких трудностей и возражений в своих повседневных и частных проявлениях: мы постоянно спраши­ваем друг друга о смысле тех или иных поступков, о ближайших це­лях и задачах, о вкусах и предпочтениях применительно к конкрет­ным ситуациям... И вот, как обобщение всех этих частных постано­вок, возникает вопрос о смысле жизни вообще, вопрос, претенду­ющий на то, чтобы вырвать человека из мира повседневной ситуативности и заставить его спроектировать свое бытие на этой Земле. Именно спроектировать. Мы имеем здесь не научную проблему, ибо, как уже отмечалось, никакое изучение реальной исто­рии или реального поведения не отвечает на вопрос о том, к чему я должен или хочу стремиться. Система ценностей не выводится из того, что есть, она проектируется и конструируется, как новое зда­ние или новая мода. Конечно, нельзя быть архитектором, не зная уже сложившихся традиций, но проект не сводим к фиксации уже существующего. Проблема человека – это проблема конструктор­ская. Мы должны спроектировать и построить систему исходных оснований человеческого познания и деятельности, должны скон­струировать смысл человеческого существования. Без этого нет сво­бодного человека в полном смысле этого слова [4, с. 5–15].

Нельзя не отметить почти полное отсутствие интереса к этой проблеме в нашей официальной философии. Можно, вероятно, гово­рить даже о полном непонимании этой проблемы. Характерно, в частности, то, что в первом томе «Философской энциклопедии», из­данном в 1960 г., аксиология рассматривается только как «одна из основных отраслей современной идеалистической философии» [5, с. 30]. «Отвергая аксиологию как идеалистическое учение о цен­ностях, – читаем мы дальше, – диалектический материализм не от­рицает необходимости научного исследования связанных с различ­ными формами общественного сознания категорий ценности, цели, нормы, идеала, их объяснения на основе объективных закономер­ностей общественного бытия...» [Там же, с. 31].

Обратите внимание, речь идет о научном изучении и объяснении, о фиксации того, что есть, и о вскрытии причин наличного состо­яния. Мы точно забыли, что задача не только в том, чтобы объяс­нить мир, но и в том, чтобы изменить его. Извольте, начнем с изучения. Вот небольшой эпизод, свидетелем которого явился один из авторов. Молодой мастер наклеивает линолеум в квартире и де­лает это предельно небрежно. «Да ведь все отстанет» – протестует хозяин. – «Мне за это не отвечать!» – парирует мастер. – «Все мы за все отвечаем!» – произносит клиент абстрактную и неопределен­ную фразу. – «Это перед кем же?» – «Перед Богом!» – говорит клиент, имея в виду не столько религиозный, сколько этический смысл этого выражения. – «Бога нет! – вполне серьезно говорит мастер. – Я в Бога не верю, я верю в удачу!» – «Да знаете ли вы, кого раньше называли рыцарями удачи? – не выдерживает хо­зяин. – Разбойников с большой дороги!» Но прервем этот спор.

Некоторый факт зафиксирован, объяснить его, вероятно, не трудно. Но главное не в этом. А что вы можете предложить нашему герою взамен? Надоедливые и пустые, давно изжившие себя идеологичес­кие формулы? В чем подлинный смысл человеческого бытия, если не в сиюминутном заработке любой ценой, не в конкретном потребле­нии жизненных благ, сейчас и сегодня? В чем? Мы трагически ото­рвались здесь от традиций как мировой, так и нашей, русской, фи­лософии. Нам необходимо вернуть утраченные позиции и, прежде всего, профессионализм в понимании самой «проблемы человека».

Библиографический список

1. Борн М. Моя жизнь и взгляды. М.: Прогресс, 1973.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

3. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983.

4. Розов М. А. Философия и проблема свободы человека // Философ­ская культура личности и научно-технический прогресс. Новосибирск, 1987.

5. Философская энциклопедия. Т. 1. М.: БСЭ, 1960.

6. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.

Вопросы для самопроверки

1. Каково содержание проблемы человека? Является ли она научной проблемой? В чем разница между научным и философским подходом к человеку?

2. Как выглядит сознание в рамках научного и в рамках философского подходов? В чем состоит различие самих подходов, с какими особенностями науки и философии они связаны?

3. Научный или философский подход к проблеме возникновения сознания и мышления у детей осуществляют Л. С. Выготский и Ж. Пиаже? Как именно они трактуют возникновение сознания?

4. В чем различие между интериоризацией ребенком стандартных ситуаций коммуникации и появлением у него на этой основе механизмов автостимулирования и формированием у ребенка шахматного мышления?

5. В чем суть экспериментов С. Г. Якобсон по формированию этического поведения у детей?

6. Как связаны друг с другом факт изменения в поведении человека только под влиянием самооценки и вывод авторов о том, что только с возникновением сознания появляется возможность выбора и возникает человеческая свобода?

7. В чем разница между свободой воли электрона и свободой воли человека?

8. Противоречит ли тезис о свободе воли человека объективной обусловленности и закономерности человеческих действий?

9. Может ли быть свободным или несвободным человек как объект научного изучения?

10. Может ли быть объектом научного изучения человек как носитель субъективного «Я»? (и как объект научного изучения?)

11. Знание объективно ситуации и наличие четких критериев выбора как необходимые условия и предпосылки претензий человека на свободное действие.

12. Традиционная философская проблема о смысле человеческой жизни как личная проблема каждого, кто претендует на реализацию себя как свободного существа.

13. Этические и гносеологические составляющие проблемы человека.

14. Конструкторский характер проблемы человека.

 

М. К. Мамардашвили

КАК Я ПОНИМАЮ ФИЛОСОФИЮ

М. К. Мамардашвили. Как я понимаю философию. М., 1990. С. 14–26 (Первая публикация – «Вестник высшей школы». 1989. № 2. С. 80–87)

– Мераб Константинович, сегодня можно услышать много всяческих, порой противоречивых мнений относительно будущего общественных наук в высшей школе. Всем ясно, что изучать их так, как они изучались в по­следние десятилетия, нельзя. У меня такое ощущение, что необходимые выпускникам высшей школы философские знания мы даем не так (я не имею в виду философские факультеты). Когда мы, например, преподаем философию будущим инженерам, она «проходит» мимо них. По-видимому, система передачи знаний должна предполагать большее разнообразие при­менительно к различным формам подготовки. И прежде всего это касается философии, которая является чем-то более высоким по сравнению с тра­диционным естественнонаучным и техническим знанием... В связи с этим вопрос: как вы оцениваете тот путь приобщения к системе философского знания, который принят в высшей школе?

– Мне кажется, в области приобщения к философскому знанию мы имеем дело с фундаментальным просчетом, касающимся природы самого дела, которому в мыслях своих хотят научить. Речь идет о природе философии», о природе того гуманитарного знания или гума­нитарной искры, ее какой-то производящей духовной клеточки, ко­торая описывается в понятиях философии и связана с духовным раз­витием личности. Преподавание философии, к сожалению, не имеет к этому отношения. Но у философии есть своя природа. Природа философии такова, что невозможно (и, более того, должно быть за­прещено) обязательное преподавание философии будущим химикам, физикам, инженерам в высших учебных заведениях. Ведь филосо­фия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление фило­софского знания – это всегда внутренний акт, который вспыхивает, опосредуя собой другие действия. Действия, в результате которых появляется картина, хорошо сработанный стол или создается удачная конструкция машины, требующая, кстати, отточенного интел­лектуального мужества. В этот момент может возникнуть некоторая философская пауза, пауза причастности к какому-то первичному акту. Передать и эту паузу, и новую возможную пульсацию мысли обязательным научением просто нельзя. Ставить такую задачу аб­сурдно. Это возможно только в том случае, если то, что называется философией, воспринимают как институционализированную часть государственного идеологического аппарата, некоторое средство рас­пространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим проблемам.

Но это уже совсем другая задача, правомерность которой можно оспаривать или нет, но к философии она отношения не имеет.

Более того, философия, как я ее понимаю, и не была никогда системой знаний. Люди, желающие приобщиться к философии, должны ходить не на курс лекций по философии, а просто к фило­софу. Это индивидуальное присутствие мыслителя, имеющего та­кую-то фамилию, имя, отчество, послушав которого можно и само­му прийти в движение. Что-то духовно пережить... Этому нельзя на­учиться у лектора, просто выполняющего функцию преподавателя, скажем, диамата. Общение возможно лишь тогда, когда слушаешь конкретного человека. Например, у Иванова есть какой-то свой спо­соб выражения себя и в этом смысле – своя философия, т. е. есть уже некий личный опыт, личный, пройденный человеком путь ис­пытания, которое он пережил, узнал и идентифицировал в философ­ских понятиях, воспользовавшись для этого существующей философ­ской техникой. И, исходя из своего личного опыта, он вносит что-то новое в эту технику. Короче говоря, философия – это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта.

– Сказанное вами в корне расходится с нашими «опытными» представ­лениями о той философии, с которой каждому из нас, окончивших нефи­лософские факультеты вузов, пришлось столкнуться в студенческие годы. Преподносимая нам философия была чем-то вроде упорядочения органи­зованного винегрета категорий. Собственно философии мы не видели и о философах ничего путного, кроме ярлыков, которыми их награждают и которые следовало запомнить, не слышали.

– Такая книжная философия ничего общего с настоящей фило­софией не имеет. Плохо, что многие начинают и заканчивают изучение того, что в наших вузах называют философией, так ни разу и не коснувшись ее, не поняв специфики ее предмета. Логика такого антифилософского приобщения к философии очень проста – ее сводят к овладению знаниями, зафиксированными даже не в фи­лософских текстах, а в учебниках. Ведь с чем прежде всего сталки­вается студент и насколько он готов к философии?

Когда студент встречается с философией – а это и есть исходная точка понимания ее, – он встречается прежде всего с книгами, с текстами. Эти тексты содержат в себе какую-то совокупность поня­тий и идей, связанных по законам логики. Уже сам факт соприкос­новения с их словесной и книжной формой как бы возвышает тебя, и ты задаешься вопросами, которые возникают в силу индукции из самих же понятий. Они сами как бы индуцируют из себя вопросы. Но, очевидно, первым среди них должен бы быть вопрос, а что же, собственно, является вопросом? Действительно ли, схватив себя в задумчивости за голову, я мыслю? Действительно ли в этот момент я задаю вопрос, имеющий какой-либо подлинный интеллектуальный смысл? Каждый из нас прекрасно знаком с феноменом ненужной и выморочной рассудочности, возвышенного умонастроения, когда, столкнувшись с чем-то возвышенным, смутно ощущаешь, что здесь что-то не так. А что здесь не так? И что есть, если действительно что-то произошло и это что-то заставило использовать тебя какие-то понятия, имеющие привлекательную и магическую силу собственной эляции, возвышенности?

Например, часто мы спрашиваем себя: что такое жизнь? что та­кое бытие? что такое субстанция? что такое сущность? что такое время? что такое причина? и т. д. И перед нами выстраиваются ка­кие-то понятийные, интеллектуальные сущности, одетые в языковую оболочку. И мы начинаем их комбинировать. Один мой земляк, Зураб Какабадзе, называл этот процесс разновидностью охоты на экзо­тических зверей под названием «субстанция», «причина», «время». Конечно, он говорил об этом иронически. Но ирония тут вполне оправданна, потому что в действительности на вопрос, что такое субстанция, ответа просто нет. Ибо все ответы уже существуют в самом языке. Я хочу сказать, что в языке существует некоторое по­тенциальное вербальное присутствие философской мысли. И неза­метно для себя мы оказываемся в плену этой вербальной реальности.

Между прочим, именно в этой связи, о которой я сейчас говорю, у Канта появилось странное выражение «экспериментальный метод», причем он имел в виду его приложение к философии, пользуясь аналогией с экспериментальным методом в физике. Что Кант имел в виду? Вместо того чтобы спрашивать, что такое мышление, что та­кое причина, что такое время, нужно, считал он, обратиться к экс­периментальному бытию этих представлений. Нужно задаться во­просами: как должен быть устроен мир, чтобы событие под назва­нием «мысль» могло произойти? Как возможен и как должен быть устроен мир, чтобы были возможны этот акт и это событие, напри­мер время? Как возможно событие под названием «причинная связь» и произойдет ли наше восприятие этой связи, если нам удастся ее узреть или воспринять? Мы философствуем в той мере, в какой пы­таемся выяснить условия, при которых мысль может состояться как состояние живого сознания. Только в этом случае можно узнать, что такое мысль, и начать постигать законы, по каким она есть; они вы­ступают в этой разновидности эксперимента. Это и называл Кант экспериментальным или трансцендентальным методом, что одно и то же.

Вообще вопрос «как это возможно?» и есть метод и одновременно способ существования живой мысли. Но если это так, то, следова­тельно, порождать такой вопрос может только собственный невыду­манный живой опыт. То есть те вопросы, которые вырастают из этого опыта и являются вопросами, на которые можно искать ответ, обращаясь к философским понятиям. До возникновения такого во­проса не имеет смысла читать философские книги. И совершенно иллюзорно то ощущение якобы понимания, которое мы можем ис­пытывать, встречая в них такие высокие понятия, как бытие, дух и т. д.

Следовательно, есть какой-то путь к философии, который проле­гает через собственные наши испытания, благодаря которым мы об­ретаем незаменимый уникальный опыт. И его нельзя понять с по­мощью дедукции и имеющихся слов, а можно только, повторяю, испытать или, если угодно, пройти какой-то путь страдания. И тогда окажется, что испытанное нами имеет отношение к философии.

– Поясните, если можно, это подробнее, поскольку вы вновь заговорили об испытании.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:



Последнее изменение этой страницы: 2016-03-17; Просмотров: 400; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2021 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.033 с.) Главная | Обратная связь