Естествознание в русской начальной школе в начале XX века (до 1917 г.)

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 20Следующая ⇒

В XIX веке было сделано многое в становлении содержания и методики начального естествознания. Но основоположник и проводник в школьную практику большинства этих идей умер за 12 лет до конца века, и работы его вскоре были забыты. Перед наступившим вслед XX веком встали те же проблемы начального естествознания, что и его предшественником XIX веком: чему и как учить и воспитывать?

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Министерство народного просвещения было вынуждено поставить на очередь вопрос о пересмотре гимназического образования. Для разработки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии. Интересно, что в первоначальных положениях предполагалось сблизить народные начачьные училища с первыми тремя классами средних школ с тем, чтобы оканчивающие низшую школу могли поступить в 4 класс средней школы. Однако комиссия с таким положением не согласилась. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и географии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к преподаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура»¹. «Преподавание естествознания не должно иметь характер

¹ Линберг А. Начальный курс географии. — М., 1893. Предисловие.

² Там же.

³ Там же.

¹ Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии но преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 122.

строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребенок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить любовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач профессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо разработанную программу для первых трех классов»¹. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в природе выступают «как общежития тех или других растений и животных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»². Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. «Без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует научить ведать природу»³.

Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Павловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликвидировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике зачастую невозможными по ряду причин. Кроме того, предложенные этим педагогом сведения о природе были проникнуты «альтруизмом чистейшей воды и крайним антропоморфизмом». В результате эта программа была пересмотрена и с 1902 г. в школы была введена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Однако программа Кайгородова оказала и положительное влияние на развитие методики преподавания начального естествознания: она содействовала развитию экскурсионного дела в школьной практике, ученым было разработано краткое содержание экскурсий в природу в разные времена года.

Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и гео-

¹ Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 123—124.

² Кайгородов Д. Н. На разные темы преимущественно педагогические. — СПб., 1901. — С. 74.

³ Там же. — С. 74.

графин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Эти школы послужили, по выражению Б. Е. Райкова, «опытным полем» разработки и развития активных методов обучения. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознания.

Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что естествознание как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915). По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести «путем чтения более или менее связное и законченное содержание»¹. Такое содержание дети получают в ходе чтения естественно-исторических, географических и исторических статей. Например, с помощью чтения естественно-исторических статей «ученик должен получить первоначальные общие понятия об окружающей его природе и жизни, о совершающихся перед его глазами явлениях, о происходящих кругом переменах»². «Путем чтения географических статей ученик должен получить ряд общих географических понятий»³. Итак, о том, что окружает ребенка, он должен узнать из книг. Мало того, статьи, передающие научные сведения не всегда могут заинтересовать ученика, поэтому Д. Тихомиров одобряет, что «в детских книгах естественно-исторические сведения излагаются часто в вымышленной, в поэтической форме»⁴. Он дает и методику чтения такого типа статей. При этом основной упор делается на то, что статью необходимо читать, в том случае, когда статья трудная, можно провести предварительную беседу, в которой «о том или другом мало знакомом животном учитель покажет ученику картинку и заставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, которые важны для уразумения статьи»⁵. В беседе можно вспомнить уже

¹ Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1905. - С. 166.

² Там же. — С. 166.

³ Там же. - С. 170.

⁴ Там же. - С. 167.

⁵ Там же. -С. 132.

известные детям факты или то, что ребенок непосредственно наблюдал, но «беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи»¹.

Как видно, на первое место ставится навык чтения, а не достоверность и полнота информации. Никаких указаний на необходимость систематических, целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает.

Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов.

Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров (1853—1924). О такой системе изучения природы он писал: «На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом следующим образом. В нашей книге для классного чтения помещаются статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человеческом теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере тех опытов, какие описаны в нашей книге «Мир в рассказах». Не будем читать о кристаллах, не показав кристальной соли, квасцов, соли, сахара и пр...»². В. П. Вахтеровым подготовлены для 1—3 классов книги для чтения «Мир в рассказах для детей» I, II, III (М., 1918; М., 1922; М., 1923), куда вошли статьи, дающие естественнонаучные сведения. Во многих статьях описаны опыты, имеются иллюстрации. Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словесного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»³, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков.

Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука.

Л. С. Севрук (1867—1918) подготовил учебник естествознания для младших школьников «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). В нем, как и у Герда, учебный материал был расположен в следующем порядке: неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»¹. Л. С. Севрук пошел дальше Герда и в том, что дал учебный материал в более широком объеме. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания природоведения. Прежде всего он был против накачивания учеников лишь фактами и писал что «непростое накопление, а прочное осмысление их составляет задачу образования на всех ступенях»². Иными словами, Севрук придавал большое значение развитию таких познавательных способностей учащихся, как умение логически мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между последними. Важно не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. По мнению Севрука уже в начальной школе надо знакомить детей не только с предметами природы, но и с явлениями. Но чтобы ребенок понимал сущность явлений, «преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте»³. Однако, если возникает необходимость создать образ предмета, явления, который невозможно показать в данный момент, нужно «создать образ по слову учителя»⁴. Хорошие результаты дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обязательной последующей проверкой нового образа в последующей практике.

Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы,

¹ Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1905. - С. 168.

² Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М., 1915. — С. 144.

³ Там же. - С. 234.

¹ Севрук Л. С. Методика начального курса естествоведения. — СПб., 1902. — С. VII. - Там же. - С. VII. ³ Там же. - С. VIII. ¹ Там же. - С. VIII.

обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, даже в некоторой степени преувеличивал роль урока. Это привело его к отрицанию необходимости учебника и замены его так называемыми «репетиториями».

Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы Павлов представил интересную программу по естествознанию. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел»¹ неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. В своей «Методике природоведения» он раскрывает теоретические положения о методах и формах преподавания естествознания, дает подробные рекомендации к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останавливается на содержании, организации и методике наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. «Заучивание по учебнику, — пишет А. П. Павлов, — без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из преподавания, т. к. иначе эта живая наука...может быть сделана книжною, и в таком случае не будет приносить никакой пользы общему развитию учащихся»². Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам.

Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Придавая большое значение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В. А. Герд убедительно доказывает большую роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании «познавательной способности ученика, ...действуя на него методом своего преподавания»³. Из этой роли школьного естествознания В. А. Герд выводит необходимость его постановки «на равную доску с математикой и той

совокупностью гуманитарных наук, которые обозначают термином «родной язык»¹. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету»². В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы.

В этот период был сделан существенный вклад в экологиза-цию школьного естествознания. Вопрос о раскрытии взаимосвязей в природе поднимали, как показано выше, Д. Н. Кайгородов, А. П. Павлов. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «биологический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Под влиянием этих идей уже в тот период в школьные учебники включался материал о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная глава «Телеология и целесообразность в школе» в его фундаментальном труде «Основы обшей методики естествознания» (М., 1907 г.). К сожалению, в сознании многих современных людей антропоморфизм довольно глубок, поэтому эти идеи Половцова достаточно актуальны.

Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из

¹ Павлов А. П. Методика природоведения. СПб., б/г. — С. 164.

² Там же. - С. 167.

³ Герд В. Л. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Игр., 1917.-С. 21.

¹ Герд В. А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Пгр 1917. - С. 28, 29.

² Там же. - С. 48.

них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение»¹. Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Следовательно, применение исследовательского метода в практике преподавания способствует развитию логического мышления. Исследовательский метод, кроме того, отвечает «природе ребенка», т. к. ребенок по природе своей — исследователь. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предложен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. Позднее он был принят московскими педагогами, среди которых горячим его сторонником был Валерий Францевич Натали. Интересно, что, зародившись а методике естествознания, исследовательский метод был перенесен впоследствии в преподавание других учебных предметов.

Широкое применение в учебном процессе приобрели экскурсии. В этом существенную роль сыграл, как уже отмечалось, Д. Н. Кай-городов. Проблему экскурсий разрабатывали и другие педагоги. Под влиянием исследовательского метода менялся характер экскурсий: из чисто иллюстративных они становились исследовательскими. Экскурсии оказывали настолько положительное влияние на учебный процесс, что вызвали к жизни создание специальных экскурсионных биологических станций. Первая такая биостанция была создана в г. Павловске в 1910 г. В. Ф. Мольденгауэром.

Разрабатываются не только практические рекомендации по преподаванию естествознания, но и теоретические его основы. Появляются методические пособия, в которых существенную роль играют вопросы теории. (Ульянинский В. Ю. — 1913, Райков Б. Е. — 1915, Полянский И. И. - 1917, Ягодовский К. П. - 1917).

В начале XX века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. При этом он подчеркивает важность начального

¹ Райков Б. Е., ред. Естественно-историческое образование в СССР. — Л., 1924. — С. 16.

естествознания не только в познавательном отношении, но и в воспитательном: «... естествознание обладает такими только ему присущими способами воздействия на развитие физической и психической организации ребенка, что предмету этому необходимо уделить и время, и место среди других предметов первоначального обучения»¹. Он выступает против словесного изучения естествознания. По его мнению, урок естествознания «должен быть совершенно особенным уроком»². Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Говоря о предметной наглядности К. П. Ягодовский довольно четко высказывает свой взгляд на предметный урок на примере изучения гранита. «Учитель приносит в класс кусок гранита, кладет его на стол и начинает рассказывать о граните или читать о нем статью. Такой урок не будет сильно отличаться от урока, иллюстрированного таблицей. Представим теперь себе самый идеальный предметный урок....Перед каждым учеником лежит по кусочку гранита»³. Очевидно, что позиция Ягодовского полностью совпадает с мнением А. Я. Герда.

Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Однако наблюдения дают положительный эффект только при активности ученика, когда ученик сам исследует предмет, а учитель направляет его исследовательскую деятельность. В связи с этим ученый дает интересные рекомендации к ведению наблюдений, к проведению лабораторных уроков и практических занятий. Особое место в изучении естествознания в начальной школе отводится экскурсиям. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер. Интересно, что К. П. Ягодовский выступает против таких экскурсий, когда детям сообщаются лишь названия предметов природы. Не следует поощрять и подобные вопросы самих детей. Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности: «... устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и животных, мы будем помнить, что наша роль, роль руководителя заключается не в том, чтобы сообщать детям возможно больше названий, а в том, чтобы научить видеть и понимать жизнь природы»⁴.

¹ Ягодовский К. П. Уроки по естествознанию в начальной школе. — Пгр., 1916. — С. 4.

² Там же. - С. 46.

³ Там же. - С. 36. * Там же. — С. 74.

Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения практических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. «Изучение природы, — пишет И. И. Полянский, — должно иметь место с первых шагов школьного обучения, т. е. в начальной школе»¹. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ребенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем переходить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практическое воплощение в написанном им учебнике для начальной школы «О трех царствах природы» (СПб., 1904).

В своих методических работах, из которых наиболее значимой является «Методика начального естествоведения» (Пгр.; М., 1917), И. И. Полянский раскрывает вопросы значения школьного естествознания, структуры и последовательности учебного материала в начальном естествознании, методики проведения практических работ и экскурсий, структуры и методики урока, применения учебных наглядных пособий. Эта книга И. И. Полянского явилась как бы завершающим этапом в развитии теоретических положений методики естествознания. В этом плане она стоит наравне с «Основами общей методики естествознания» В. В. Половцова. У И. И. Полянского мы находим интересные положения о структуре и содержании методического пособия для учителя. Он пишет, что «методики не должны стремиться к излишней детализации, указания их не должны быть мелочными, не оставляющими места для индивидуального творчества учителя»². Он выступает против подробных разработок уроков, а советует давать лишь хорошие примеры.

Поскольку взгляды на преподавание любого предмета прошли более или менее длительную историю, то методика должна начинаться с исторического очерка. Разработанные Полянским вопросы методики преподавания начального естествознания не утратили значения и в наши дни.

Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изучение ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с пригото-

вительного. Однако революционные события и первая мировая воина помешали реализации этой программы.

Вопросы содержания и методики преподавания географии волновали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учебный предмет. — СПб., 1911).

Поскольку для географии в начале XX века остро стоял вопрос о различии науки и учебного предмета, в названных работах этой проблеме уделялось серьезное внимание. Авторы убедительно доказывали необходимость приготовительного курса географии, который бы готовил к изучению географии в старших классах. Называли этот курс по-разному: родиноведение (А. Соколов), отчизноведение (Э. Ю. Петри) и т. п., но по существу все они отводили для изучения учеником тот небольшой уголок, где ему (ученику — 3. К.) «представлялась возможность личного и наглядного ознакомления со всеми явлениями природы»¹.

Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Соколов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать понятия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с другими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чувство красоты природы и изощрить познавательную способность»².

Словом, начальные географические знания должны состоять из некоторых общих географических понятий и знаний природы, окружающей школу местности. В процессе формирования первоначальных географических знаний необходимо широко использовать непосредственные наблюдения, которые, по выражению А. Соколова, являются высшей степенью наглядности»³. Одной из форм организации детских наблюдений служат географические экскурсии. Методисты-географы, как и естественники, ратуют за широкое применение наглядности, разрабатывают ее содержание и назначение в учебном процессе. Совершенно не признают заучивания географической номенклатуры и противопоставляют этому направлению

¹ Полянский И. И. Методика начального естествоведения. — Игр., 1917. — С. 3.

² Там же. — С. 5.

¹ Петри Э. Ю. Методы и принципы географии. — М., 1900 — С. 231.

² Соколов А. Ф. Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903. — С. 55.

³ Там же. - С. 69.

в изучении географии сознательное чтение карты, выработку умения читать карту. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. «Учитель должен помнить: не злоупотреблять своим словом. Он должен помнить, что главная внешнедействую-щая роль в классе принадлежит ученику. Роль учителя — направляющая роль»¹.

Из интересных школьных учебников географии был распространен учебник А. Линберга, о котором уже говорилось выше. Учебник Г. И. Иванова «Начальный курс географии» (СПб., 1902) построен с учетом дидактического принципа от простого к сложному. Автор заботится о точности и достоверности знаний, поэтому в учебник включает много иллюстраций. Большое внимание уделяет формированию знаний с помощью наблюдений. Изучение географического материала рекомендуется начинать со знакомства с планом, картой, масштабом, затем с формами поверхности через наблюдения. Только после этого предлагается изучение более трудного материала о форме и движении Земли.

Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс географии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомендует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике С. К. Персонального «Первые уроки по землеведению» (М., 1903 г.) прекрасно дан топографический материал, формирующий важный навык чтения карты, а не заучивания номенклатуры. В учебнике дано много вопросов и заданий. Многие из них интересны тем, что требуют самостоятельной работы ученика. Книга снабжена перечнем наглядных пособий, иллюстраций, карт, схем, чертежей. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические знания предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к знакомству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстрирован. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных ступеней школьного образования, в том числе и для начальной школы.

Таким образом, в дореволюционный период начало складываться определенное направление в преподавании естествознания. Прежде всего было доказано, что естествознание должно быть самостоятельным предметом в начальной школе и содержать сведения о неживой природе, о жизни растений, животных и человека. Первоначальные

' Аржанов А. II. Методика начального курса географии. — Игр., 1915. — С. 19.

географические знания должны включать некоторые общие географические понятия о плане, масштабе, карте и т. п., а также информацию о местности ближайшего окружения школы. Был определен и убедительно доказан порядок расположения учебного материала, выдвинута идея интеграции (без введения этого термина) первоначальных естественнонаучных знаний. Решать свои задачи естествознание могло только при введении активных методов обучения. Такими методами были признаны наблюдение и эксперимент, которые применяются на позициях «исследовательского метода». В связи с этим опыты передавались рук учителя в руки ученика, а наблюдения все больше становились самостоятельной деятельностью учащихся. Были разработаны теоретические основы и конкретные рекомендации к практическим работам, подтверждена сущность предметного урока.

Своеобразную эволюцию претерпела методика экскурсий: экскурсии становятся обязательной частью учебного процесса, становятся системой в начальном естествознании и принимают исследовательский характер. Появились методики преподавания начальных естествознания и географии, в которых излагаются не только практические, но и теоретические вопросы.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒