|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
В речи детей В нормативном языке
молодев моложе толщее толще чищее, чистее чище сухее, сушее суше горъкее, горчее горче мягкее, мягчее мягче твердев, твержее тверже высокей, высочей, высотей выше жестее жестче глубочей, глубокей, глубиней глубже старее старше
тонкее, тонъшеи, тончее Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, образующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще характеризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочисленные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владеют или не владеют пятилетние дети способами образования компаратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Оказалось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образовать ни один из детей. Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хороший и плохой — ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюдается и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good — better в речи англоговорящих взрослых и GOOD — GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет разграничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, явления: производство формы, воспроизведение формы и модификацию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктивным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребенком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», — то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Производство (самостоятельное конструирование) формы можно регистрировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более отвечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, наконец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что форма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранением другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетрудно в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестроены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию нормативной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, которые не были созданы непосредственно от прилагательных глубокий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой результат модификации аномальных форм глубже и тоньше. УСВОЕНИЕ КАТЕГОРИИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ «Чьиу тебя глазки? » — этот вопрос ставил в тупик не одного ребенка. Они обычно не знают, что отвечать, а если им сообщают, что глаза у них мамины или папины, то очень огорчаются или принимаются доказывать, что глаза их собственные. Один мальчик, услышав подобное утверждение, с испугом посмотрел на папу: а вдруг тот остался без глаз? Другой вопрос, который очень любят задавать малышам взрослые, тоже содержит слово чей: « Чей ты сын? »> «Чей это внук? » (спрашивают обычно у самого внука). При этом В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предложений с опущенными компонентами — это диффузная и не получившая пока формального выражения общая идея связи двух предметов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предметами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следующую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обозначают объект обладания, так что данный способ изъяснения оказывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, видимо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получается, что мама (о куртке) не вполне эквивалентно по смыслу фразе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. Подобным образом ребенок говорит, например, о телевизоре или радио — ДЯДЯ, что нельзя интерпретировать, как это иногда делается, как проявление лексической сверхгенерализации, и говорить о Расширении значения слова. Произнося ДЯДЯ, ребенок просто выражает общую мысль — «оттуда раздается голос дяди, это как-то связано с дядей». Слова, называющие окружающих людей, т. е. тер- мины родства и собственные имена, — главные средства, с помощью которых ребенок на данном этапе своего когнитивного и речевого развития может представлять в словесных знаках мир. Фразы эти чрезвычайно многозначны и правильно интерпретируются взрослыми именно из-за наличия общего опыта и ясности ситуации. Взрослый не поправляет ребенка: «Это не папа, это бумажник. Это не дедушка, это капли». Чаще всего следует реакция: «Да, это папин бумажник. Правильно, это дедушкино». «ДЯДЯ», — говорит малыш, показывая на игрушку, которую принес сосед, на лужу, которая натекла с сапог пришедшего в гости человека, на обломки чашки, которую разбил незнакомый взрослый. Одна из частотных ситуаций, выражаемых ребенком, являющаяся частным случаем общей ситуации отношения предмета к тому или иному субъекту, — это обозначение собственно принадлежности, обладания. Не отмечено пока случаев, чтобы ребенок на раннем этапе когнитивного и речевого развития говорил о себе самом, точнее, о принадлежности предмета самому себе. Такие факты регистрируются ближе к двум годам. Набор ситуаций, которые мы можем в широком смысле слова назвать посессивными, достаточно широк: кроме значения собственно обладания (моя кукла), это могут быть отношения типа часть — целое (моя рука), сходство одного субъекта с другим, объясняемое наследованием признаков (Удочери мой характер), отношения родства, характеризующиеся признаком обратимости (моя дочь — моя мать), отношения, которые можно было бы назвать отношениями манифестации (моя фотография — фотография, на которой представлен я), отношения, связывающие субъекта и объекта в деятельности (например, сочетание моя кукла в устах мастера, ее изготовившего, имеет совершенно иной смысл, чем в устах ребенка, которому куклу подарили, и еще один смысл оно получило бы в устах актера театра кукол). Возможны еще и другие значения: совершаемый субъектом (мой приход), характеризующий субъект (моя смелость) и целый ряд других, имеющих одинаковую форму выражения. Во всех приведенных выше примерах фигурировало притяжательное местоимение мой в сочетании с существительным. В двух последних сочетаниях существительные принадлежали к разряду отвлеченных, абстрактных, во всех остальных случаях — к разряду конкретных. Общим смысловым стержнем, объединяющим все разновидности посессивности, можно считать значение «отношения к лицу (или животному»). Получается, что для того, чтобы постичь суть этих отношений, нужно предварительно разобраться в различии между Дети в возрасте до двух-трех лет усваивают первые из двух указанных семантических разновидностей, т. е. конструкции со значением собственно обладания и конструкции со значением часть -целое. Хотя два последних типа не так просты, как первые, но они очень распространены в речи, обращенной к ребенку: « Чей это совочек? », «Чьи это глазки? » и т. п., из-за чего ребенок ими успешно овладевает — во всяком случае в сфере восприятия речи. Родственный подтип усваивается позднее, так как что требует осознания отношений родства и их релятивного характера, предполагающего значительную когнитивную зрелость. У Жени М. (2 г. 6 мес.) спросили о его бабушке: « Чья мама Шура? » «МАМИ-ТИНА» — ответил он, поскольку его приучили называть мать по-испански мамитой. «А еще чья? » Ожидался ответ Танина, так он обычно называл мамину сестру, свою тетю. Однако ребенок ответил: «МОНИНА» (Моней зовут кота). Из приведенного диалога ясно, что данный вариант посессивности, связанный с отношениями родства, еще ребенком не освоен. Приведем несколько диалогов с детьми, показывающих, с каким трудом дается ребенку осознание различных вариантов посессивности. Того же Женю М. (2 г. 6 мес.) спрашивают, показывая на бабушкин портрет: «Чей это портрет? » Он в недоумении молчит, однако без труда отвечает на другой вопрос: «Кто нарисован на этом портрете? » В данном случае оказался неусвоенным вариант посессивности, связанный с отношениями репрезентации. Много недоразумений возникает, когда ребенку начинают объяснять, что у него глазки мамины, носик папин, ротик бабушкин и т.п. Почти все дети удивляются или даже негодуют, настаивая на своем праве собственности. Возникает конфликт между уже усвоенным значением «являющийся частью субъекта» и новым значением «похожий на имеющийся у субъекта, унаследованный от субъекта». Конструкции типа мой приход и моя смелость в речи детей-Дошкольников достаточно редки. Дети в этом возрасте почти не прибегают к так называемым косвенным номинациям, т. е. не называют действия и признаки с помощью существительных. Они пользуются прямыми номинациями, употребляя для обозначения 134 действия специализирующуюся в этой функции часть речи — глагол, что естественнее в устах дошкольника: «ОН УДИВИЛСЯ, ЧТО Я ПРИШЕЛ» вместо «Его удивил мой приход». То же относится и к употреблению существительных для обозначения признаков. Однако в речи некоторых детей, характеризующихся нестандартными темпами развития и значительно опережающих сверстников, можно встретить случаи использования этих типов. Так, Варя П., не достигшая еще двух лет, сумела ответить на вопрос: « Чей это писк? » — «ВАРИН ПИСК». Однако данный пример интересен для нас именно своей нетипичностью.Обратимся теперь к языковым средствам выражения посессив-ности и к очередности их освоения ребенком.У некоторых детей на этапе однословных высказываний — го-лофраз, у других — на этапе начальных двусловных высказываний появляется форма типа МАМИ, которая представляет собой нечто вроде косвенного падежа, противопоставленного именительному. Одна из функций этого падежа (его можно назвать протоиа-дежом) — указание на субъект посессивности. Субъект этот, как правило, не сам ребенок, а кто-то другой: собеседник или третье лицо. Это может быть ответная однословная реплика ребенка: « Чей Саша? » — «БАБИ» (1 г. 5 мес.). Возможно, это и отрепетированная фраза. В других случаях это самостоятельное инициативное однословное высказывание. «МАМИ», — говорит малыш, указывая на какой-нибудь предмет, принадлежащий маме. Чрезвычайно распространены двусловные высказывания, включающие эту форму. «МАМИЦЯСКА», — произносит Женя Гвоздев (1 г. 11 мес.), указывая на мамину чашку. Максим Е. (1 г. 9 мес.) строит дом из кубиков. Мать начала строить другой дом рядом. Он произносит: «МАМИ ДОМ». «БАБИ УТКА», — говорит тот же Максим, хотя в это время он уже активно употреблял притяжательное прилагательное БАБИН. Наблюдения показывают, что один и тот же ребенок может в один возрастной период использовать разные способы передачи одного содержания, в данном случае — отношений посессивности.Не встречаются или встречаются чрезвычайно редко случаи употребления косвенного протопадежа для обозначения принадлежности какого-нибудь предмета самому ребенку.Характерен устойчивый порядок слов: во всех зарегистрированных случаях существительное в протопадеже стоит на первом месте, существительное в именительном падеже — на втором. Это подчеркивает отличие данного падежа от употребляемого в книжной разновидности нормативного языка родительного по принадлежности (книга мамы), который всегда стоит в постпозиции по отношению к определяемому им слову. 136 К этому времени большая часть детей еще говорит о себе в третьем лице, поэтому субъект принадлежности обозначается с помощью прилагательных, образованных от его имени (НАТАСИН, АНИН) и т. п. В речи детей, рано начинающих употреблять местоимения, может появиться, наряду с я—мой, наряду с ты—твой. Иногда я и мой могут оказаться смешанными: «МАМА, МОЯ ЛИ-СЮЮ» (рисую), — говорит Анечка С. (1 г. 10 мес.). Это связано с несформированностью выделения существительного как части речи. По времени употребления мой русские дети значительно отстают от своих англоязычных сверстников. Возможно, это связано с более простой фонетической формой английского местоимения ту, а также с отсутствием у него грамматических модификаций (изменения по родам, падежам и числам), усложняющих его освоение. Разные формы выражения посессивности, как мы уже отмечали, могут сосуществовать в речи одного и того же ребенка. Так, Максим Е. в 1 г. 9 мес. 28 дн. говорил, используя протопадеж (ДЕДИ КАВАТЬ), притяжательное прилагательное (МАМИНА КАВАТЬ), а также притяжательное местоимение (МОИ ТАПЫ — о тапках). Ближе к двум годам (у некоторых детей — значительно раньше) появляется конструкция У+ родительный падеж. «УАНИКО-ЛАБЛЬ», — сказала Аня С. в 1 г. 11 мес. 26 дн. Не всем детям удается постигнуть весьма тонкие в стилистическом отношении правила выбора между у меня и мой. Так, та же Аня в 2 г. 10 мес. 28 дн. произносит: «ТЯТКИМОИГЯЗНЫЕ» (Пятки мои грязные), что в грамматическом отношении как будто бы верно, однако уместнее было бы сказать «Пятки у меня грязные». Трудности усвоения различий между местоимениями мой, твой, наш, ваш определяются трудностями постижения различий между я, ты, мы, вы. Сложнее всего усвоить правила использования возвратно-притяжательного местоимения свой, однако и здесь ребенок обычно начинает правильно ориентироваться к двум с половиной — трем годам. Почти не используются детьми для выражения посессивности существительные в родительном падеже (дом отца, куртка мамы и т.п.). От конструкций с протопадежом эти сочетания отличаются порядком слов. Видимо, это связано с тем, что подобные конструкции носят сугубо книжный характер и редко встречаются в речи взрослых, обращенной к ребенку. Замечено, что, задавая вопрос о принадлежности, дети чаще пользуются вопросом кого, чем чей: «Это КОГО домик? » — вместо
ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь (ТПРУА, БАЙ-БАЙ, БО-БО, БАХ, ТОП-ТОП и т. п.). К глаголам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употребляются в большинстве случаев как обозначение целых, не членимых на фрагменты ситуаций. В период начальных двусловных предложений уже есть некоторые основания говорить об употреблении детьми глаголов, которые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свойственными глаголам в нормативном языке. И тем не менее внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «замороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «замороженных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с каким-нибудь морфологическим значением, она выступает как представитель слова в целом. Так, полуторагодовалая Наташа произносила ПАЛЬ, когда что-то падало, а также когда что-то могло упасть, например при виде мячика, катящегося по наклонной плоскости стола. Значения уже свершившегося действия не было, а выражалось лишь некоторое общее значение падения. На второй стадии ребенок уже в состоянии ощутить значение словоформы как таковой. Та же девочка начинает использовать эту форму, только если речь идет об уже свершившемся действии, но не о действии предполагаемом. Можно сказать, что она уже осознает общую грамматическую семантику формы, хотя из-за отсутствия аналогичных форм других глаголов и других форм того же глагола не членит эту форму, не ощущает границы между основой и формообразовательными аффиксами. Путь англоговорящего ребенка значительно легче: он оказывается сначала на этапе бесфлексийного употребления 138 С использованием многословных предложений появляются и морфологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими правилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновременно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществляется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной. Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди) или ДИ (уйди) и некоторых других. В отличие от существительных, которые, как правило, появляются сначала в форме именительного падежа, выступающей в качестве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в целом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, затем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева — женского рода, у других — мужского, причем и то и другое безотносительно к роду существительного), а также третьего лица единственного числа настоящего времени. К 1 г. 11 мес. в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 глагольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 императивных форм, например ИДИ, ПИСИ (пиши), ТАПИ (monu), ГАНИ (гони), 12 инфинитивных, например ДАТЬ, ПАТЬ (спать), ПИСАТЬ, КОПАТЬ (покупать), ЦИТАЦЬ (читать), 15 форм прошедшего времени (все появились почти одновременно): ПАПАЛЯ (пропала), ГУЛЯЛА, ЛИТАЛА, КУСЕЛА (укусила), СЕЛА (ШЕЛА, т. е. шла) и др.; 4 формы настоящего времени: КИПИТ, СИДИТ, БИ-СИЦЬ (бежит), ЛИСИТЬ (лежит). На этом словарном запасе формируются первые глагольные категории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются, как отмечает А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глагола: ПОЛОСЕ- ПОЛОСИЛА, КЛАДИ-КЛАДИТ (кладет), т.е. словоформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизменительными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания парадигматики русского глагола. Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 1084; Нарушение авторского права страницы
далекее, далечее дальше
«Это чей домик? » Поскольку взрослые таким образом не поступают, приходится допустить, что дети отнюдь не автоматически копируют формы, используемые взрослыми, но оказываются в состоянии строить свои собственные, ориентируясь и в этом случае на общие закономерности языка. В детском посессивном вопросе кого можно увидеть отражение родительного принадлежности (подруга Наташи, портфель учителя и т.п.).