|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Инфинитива настоящего времени
numaj-боле]- Целуц- Кур'- стукн- Условию идеально правильной парадигмы удовлетворяют лишь глаголы первого и второго классов. Так называемые непродуктивные группы глаголов вмещают от нескольких сот до нескольких десятков глаголов. Есть и совсем малочисленные группы. Например, одна из групп включает всего три глагола: колоть, бороться, пороть и производные от них. Есть ли среди так называемых непродуктивных групп соотношения, которые можно считать идеально правильными? Есть, это класс дуть, разуть, обуть. Закрытая основа этих глаголов отличается от открытой всего лишь наличием/ (дуть — дую). Образование форм этих глаголов не представляет для ребенка никакого труда, как и образование форм глаголов читать и болеть. Значит, продуктивность-непродуктивность еще не является определяющим фактором в усвоении языка. Важнее другой фактор — тот, который мы назвали фактором системности. Можно заранее прогнозировать, что ошибок при образовании форм глаголов, удовлетворяющих правилу А, не будет. В процессе усвоения языка ребенку приходится овладевать целой пирамидой правил, имеющей иерархическую организацию, т.е. любое правило более низкого уровня (частное) представляет собой конкретизацию и одновременно ограничение правила более высокого уровня. Если правило, которое мы сформулировали выше (переходи от открытой основы к закрытой, прибавляя к ней j)> 142 Ограничением действия правила А является и следующее правило — назовем его правилом В, которое связано с ограничением на сочетание звуков, предшествующих А: если основа оканчивается на -ЕВА/-ОВА, то, кроме прибавления к ней/, нужно также заменить -ОВА/-ЕВА на У: рисовать — рисую, целовать — целую. При этом происходит передвижка ударения на один слог влево. По этому правилу координируются основы весьма многочисленной и все пополняющейся новыми образованиями группы глаголов так называемого третьего продуктивного класса. Однако многочисленность этого класса, чрезвычайная частотность подобных глаголов в речи -обстоятельства, которые вовсе не является определяющими для успешности их усвоения детьми. Более существенным является фактор, который мы называем фактором системности, определяющийся степенью соответствия глубинному правилу. Дети всегда предпочитают использовать правила более высокого уровня системности. Ограничением на действие правила А является и правило Г, которое можно было бы сформулировать так: если конечный гласный открытой основы У, которому предшествует Н, то переход к закрытой основе осуществляется путем отбрасывания конечного: стукнуть — стукну, крикнуть крикну и т. п. Большая группа глаголов на -АТЬ не подчиняется правилу А и образует закрытую основу не путем прибавления согласного, а путем отбрасывания конечного А, сопровождаемого или не сопровождаемого чередованием согласных: искать — ищу (с чередованием), врать — вру (без чередования) и т. п. Эти глаголы не имеют особых примет ни в звуковом, ни в семантическом отношении и должны быть усвоены списком. Правило Д означает следующее: если глагол входит в список такой-то, то его закрытая основа образуется путем отбрасывания конечного гласного.
В речевой деятельности ребенка одинаково часто встречаются как случаи, когда ему приходится, опираясь на открытую основу, образовывать закрытую, и наоборот. При этом он ориентируется на систему описанных выше правил, двигаясь постепенно в сторону все большей и большей их конкретизации. Если сконструированная им основа не совпадает с существующей во взрослом языке, возникает формообразовательная инновация, при этом заполняется относительная лакуна. Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме образования закрытой основы открытой. Самый распространенный случай образования закрытой основы — прибавление к открытой основе./, т. е. использование правила А. Пока встретился всего один случай, когда основа была образована путем отбрасывания конечного гласного И по правилу Б: «Смотри, я твоей бритвой БРЮСЬ» — вместо бреюсь. Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы с основой на А: «ПЛАКАЮ, что ты уходишь» (правило А вместо правила Д); Можно я твой карандашик ВЗЯЮ? (правило А вместо одного из периферийных правил); «Смотри, как я цветочек РИСОВАЮ» (правило А вместо правила В). Случаи последнего рода особенно многочисленны. Приведем еще примеры. Глаголы жевать, клевать, совать, плевать, относящиеся к тому же типу и имеющие односложные основы, а также производные от них образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: «Этот петух случайно не клювается? »; «Сувай письмо скорее в ящик». Очевидно, налицо тенденция к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основой, которое у этих глаголов выявляется более отчетливо, чем у других, вследствие односложности их основ. Девочка трех с половиной лет задает вопрос гостье с металлическими зубами: «А вы волка РАЗЖУВАТЬ можете? » Ее реакция на неодобрительное замечание взрослых: «А что я хлеб ЖЕЮ разве? Я же его ЖУЮ! » Данный пример показывает, что даже маленькие дети пытаются осмыслить закономерности языковой системы и мотивировать ими свое речевое поведение. Образование открытой основы от закрытой в подавляющем большинстве случаев осуществляется путем прибавления гласной (по правилу Б, прочитываемому справа налево). Подобным модификациям подвержены глаголь! разных непродуктивных классов: «Все Эти случаи давно привлекали внимание исследователей, причем некоторые, например А. Н. Гвоздев, видели здесь воздействие форм повелительного наклонения (позови — ПОЗОВИЛ, расколи — РАС-КОЛИЛ). Однако можно привести достаточное число примеров, свидетельствующих о том, что форма повелительного наклонения здесь не при чем, поскольку она может и не содержать И. «Надо стул ПРИ-ДВИНИТЬ» (придвинь), «Хочу муку ТОЛЧИТЬ» (толки) и т. п. Закрытая основа превращается в открытую и путем прибавления к закрытой основе -Е: «Вода ПОТЕЧЁЛА по канавке»; «Мы сегодня морковку ТРЕЛИ», а также -А: «Я к тебе совсем тесно ПРИЖМАЛ-СЯ»', «Детям нельзя спички ЖГАТЬ». К закрытой основе может прибавляться -У. Особенно часто это случается при предшествующем -Я, т. е. действует правило Г: «Куда ты мою рубашку ДЕНУЛА? »; «Могу тебе в этом ПОКЛЯНУТЬСЯ»', «Вся рубашка ИЗОМНУТА». Другой необычайно интересный способ образования открытой основы, используемый детьми, — это усечение конечного звука закрытой основы (используется главное правило корреляции основ, которое мы определили как правило А). Если при этом глагол относится к первому или второму продуктивному классу или к непродуктивной группе, то самостоятельно сконструированная ребенком форма неизбежно совпадет с существующей в нормативном языке, и никакой инновации не будет. Если же глагол относится к третьему продуктивному классу, то такая деформация делается для него почти неизбежной: «Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ»; «Хочу немножко ПОРИСУТЬ »; «Птич -ки СКЛЮЛИ все зернышки». В нормативном языке глаголов, которые могли бы выступить в качестве образца, всего несколько: дуть, обуть и разуть, которые составляют одну из самых малочисленных по объему непрдуктивных групп (речь об этой группе шла выше). Из них к категории частотных относится лишь дуть. Нельзя предположить, что эти три глагола расшатали многочисленную группу глаголов третьего продуктивного класса. Несомненно, что срабатывает глубинное правило, которое выше мы определили как правило А. Анализируя материал детских инноваций в данной области, можно заметить, что почти во всех случаях (кроме типа ЦЕЛУТЬ) они заключаются в прибавлении конечного звука к имеющейся в распоряжении ребенка основе, а не в усечении основы. С чем это связано? Объяснение этому можно видеть в закономерности глаголь-^ого формообразования, выявленной Р.О.Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) основу глагола с более краткой (усечен-Ной), он обнаружил, что полная основа обладает прогнозирующей 144 силой: по ней всегда можно предсказать краткую, но не наоборот. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук — гласный при движении от открытой основы к закрытой и согласный при движении в обратном направлении), ребенок практически не может ошибиться — та форма, которую он строит, неизбежно совпадает с уже существующей в языке. Все ошибки (кроме ЦЕЛУТЬ) связаны с движением от краткой основы к полной и могут заключаться в не соответствующем норме прибавлении конечного звука. У некоторого (сравнительно небольшого) числа глаголов различаются основы настоящего времени и повелительного наклонения, которые, казалось бы, должны быть полностью тождественными. В речи детей эти основы могут выравниваться: «Почему Петя мне лопатку не ДАВАЕТ? » (давай); «Я его бужу, говорю вставай, а он все не ВСТАВАЕТ». Часто изменяются детьми основы глаголов типа бить. В нормативном языке в формах повелительного наклонения имеется -Е, отсутствующее в формах настоящего времени (бей — бью). Дети зачастую образуют формы настоящего времени без устранения -Е: «НАЛЕЮ водички»; «А он меня не ПОБЕЕТ? » В некоторых случаях встречается обратное явление — образование форм императива от основы, используемой в настоящем времени: -«Сшить тебе фартук? » — «СОШЬИ». «Нальешь мне водички? » — «СамаНАЛЬИ». В речи детей часто не соблюдаются чередования согласных. Для глаголов второго спряжения характерно противопоставление основы 1-го лица единственного числа основам пяти других форм (вижу — видишь, видит, видим, видите, видят). У глаголов первого спряжения основы 1-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа противопоставлены остальным четырем основам. Выравнивание основ в речи детей может состоять в том. что формы 1-го лица единственного числа (а в первом спряжении — и 3-го лица множественного числа) воздействуют на все остальные формы: «Пирожок из муки СПЕКЕМ? »; «А меня в гости ПРИГЛА-ШАТ? » В других случаях возможно обратное воздействие: «Я тебе апельсин ОЧИСТЮ! »; «А куклы вместе с нами спать ЛЯЖУТ? » Регулярно модифицируются в речи детей основы прошедшего времени глаголов типа тереть. У этих глаголов основы прошедшего времени и инфинитива различаются, хотя должны были бы совпадать (ошибиться и ошиблась, вытереть и вытерли). Детская речь изобилует случаями образования форм прошедшего времени от инфинитивной основы: «Одна рыбка уже УМЕРЕЛА»', «Папа опять ОШИБИЛСЯ». Все приведенные до сих пор примеры представляли собой случаи модификации ребенком основы глагола. Детские иннова- Часто бывает, что деформация глагольной формы связана с воздействием аналогичной формы, употребленной в предшествующем контексте. Две девочки укладывают кукол спать. Одна из них при этом издает звуки, напоминающие жужжание пчелы. «Гак не кладут», — говорит одна другой. Та в отместку отвечает: «Такие ЖУЖ-ЖУТ». Несомненно, что выбор флексии -УТдля глагола жужжать вызван воздействием формы кладут. Встречаются случаи употребления флексий второго спряжения вместо флексий первого спряжения: «Зайки морковку ГРЫЗЯТ? »; «Ты куда это мячик КЛАДИШЬ? » Многочисленны формообразовательные инновации, связанные с образованием форм повелительного наклонения. Для образования императива, как известно, есть два способа: • использование ударного аффикса -И; • использование безударного -И или нулевого аффикса. ударного -И. Всем приходилось слышать формы ЩЕКОЧЬ, ХЛО-ПОЧЬ, ПРИВЯЖЬ, РАЗДАВЬ, РАСКОЛЬ и т. п. «РАСКОЛЬ мне этот орех! »; «ПОДТОЧЬ мне, пожалуйста, карандашик»; «Выпороть тебе молнию? » — «НЕ ПОРЬ, НЕ ПОРЫ» Чрезвычайно часто вместо нулевого суффикса оказывается ударное -И: СТОЙ, НЕ БОИСЬ, КЛЮЙ, ПОИ и т.п. «Мама, ПОИ громче! »; «Птички, зернышки КЛЮЙТЕ»; «НЕ СМЕИСЬ». Все рассмотренные выше примеры представляли собой случаи заполнения относительных лакун. Любой детской форме можно было поставить в соответствие эквивалентную по смыслу форму нормативного языка. Однако в данной области возможно и заполнение абсолютных лакун. Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ отсутствует форма 1-го лица единственного числа. В речи детей, не ведающих о данных запретах, они легко образуются: «Я сразу дома ОЧУТЮСЬ». Когда складывается чувство нормы (чутье языка), ребенок начинает смутно осознавать неудобство некоторых форм, сомневаться в возможности их образования. 146
УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДАСуществование в русском языке категории глагольного вида -серьезная трудность для того, кто его осваивает. Очень многие действия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать — подписывать, разбить — разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить — отру, бать и т. п., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем развитии и потому характеризующееся целостностью (подписать, разбить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершенного вида) — действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида. Каждый из двух видов реализуется в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имется конкретно-фактическая (Яподписал письмо), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет) и ряд других функций, у глагола несовершенного вида основными функциями являются: конкретно-процессная (Смотри: он подписывает письмо), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на особенностях его протекания. Выбрать верно вид глагола — фактически означает уметь ориентироваться в системе его частных значений, семантических функций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже дети. Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процессной для несовершенного вида и конкретно-фактической для совершенного. Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоящего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной получило название ситуативности речи ребенка на начальных ее этапах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и сви- 148 Вот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван-ной, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ» (Мама тоже ручки вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ» (Слышишь, собачка лает). На сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ» (Сковорода шипит). Один из важных параметров, характеризующих уровень развития речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развести речевую и денотативную ситуацию, т. е. ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что происходит в другом месте и с другими людьми. Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появляются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совершившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в момент речи (хотя это уже не настояще'е, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУБАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК! » (Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик! ). Влез на окно и констатирует: «АБАСЯ СЯСЯАКОФКА» (Забрался Саша на окошко). Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: « ОТ А, ОГА, ОГА АКОФКА МАМА АКИА! » (Много, много, много окошка мама открыла). Жалуется после прогулки: «ОСЬКИ УТАИ, УТЬКИ УТАИ» (Ножки устали, ручки устали). Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречается сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев практически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повторяющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Типичный случай: Аня С. (2 г. 4 мес. 10 дн.), открыв тумбочку, в которой хранятся ее вещи, замечает: «ЭТА СЁ МАЯ АДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ» (Это все моя одежда, Анька в нем гуляет). Когда у более старших детей возникает необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпочитают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида. Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистрируются лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях протекания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного вида, ребенок не хочет или не может от них отвлечься (при этом он опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящий ему, что именно эти особенности протекания действия и важны), g нормативном языке здесь наблюдается некоторое противоречие 1 глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал). Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целостное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие — глаголы несовершенного вида. Отсюда — случаи замены вида в детских высказываниях. Особенно часто они встречаются в предложениях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка! »; «Не надо ПРИБИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ». Во многих случаях выбор совершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшествующем контексте: «Запереть тебя? » — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ». Распространены случаи не соответствующего норме выбора совершенного вида вместо несовершенного в сложных формах будущего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответствии со смыслом высказывания требуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершенного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчеркивается вспомогательным глаголом быть. И все же ограниченность области, в которой встречаются детские ошибки, в целом свидельствует об усвоении семантики видового противопоставления детьми. Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результате прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида: штрафовать — оштрафовать, строить — построить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто видовым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов, которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в результате чего возникает парный глагол несовершеного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/-Я, прибавляемые к основам на согласные, -А/-Я, прибавляемое к основам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться, но сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершенного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен Дл# 150 Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Механизм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справляются и с более сложными системами), а тем, что предлагается множество решений. Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор одного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором -наоборот, глагол несвершенного вида образуется от глагола совершенного вида(иодимса/иь — подписывать). Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме образования парного глагола совершенного вида. Создание парного глагола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть: «Кто СКРАЛ мои карандаши? » Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто? » (вместо замесила); «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать). В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенденция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, а я ее все время ПОЧИНИВАЮ! » (чинить — починить). Наше высказывание «Л я все время чиню» в некотором отношении двусмысленно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как интересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯиПРИСНИ- ВАЕТСЯ! » (снится); «Зачем ты лопатку уронил? » — «Я НЕ УРо~ НЯЛ» (не ронял). Можно встретить как случаи использования суффикса -ИВА/ -ЫВА вместо суффикса -А/-Я, так и случаи обратного рода. Наблюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы -ИВА/-ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющихся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процессов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЫ»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ! »; Ты же мне елку ЗАГОРО-ЖАЕШЫ». Иногда встречаются знаменательные случаи параллельного использования суффиксов -ИВА/ '-ЫВА и -А/-Я при необходимости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся значения: «Зачему ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ ». В современном языке действует правило, в соответствии с которым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чувствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — отбрасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава? » — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить! » — «Не надо меня ХИТИТЫ» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯв значении закупориваться и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида используется в общефактическом значении, при этом вопрос о достижении или недостижении результата как бы снимается. В целом можно сделать вывод о теденции к семантической специализации парных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом -ИВА/-ЫВА — в неограниченно-кратном, а суффиксальный с суффиксом -А/-Я— в конкретно-процессном. Эта специализация когда-то существовала в нашем языке, но давно уже утрачена в силу действия тенденции к языковой экономии. УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ Частица -СЯ служит в русском языке для образования одних глаголов от других, а также для создания формы пассивного залога. Механизм образования возвратных глаголов и прост, и сложен од- Ребенок рано начинает пользоваться постфиксом -СЯкак словообразующим элементом, однако из-за того, что в ряде случаев этот элемент оказывается десемантизированным и ощущается в качестве некой необязательной добавки, дети зачастую его отбрасывают, деформируя слова нормативного языка. Постфикс -СЯ служит в качестве словообразовательного форманта в разных словообразовательных моделях, иногда чрезвычайно далеких в смысловом плане. Возвратные глаголы распадаются на ряд словообразовательных разрядов. Собственно возвратные глаголы указывают, что субъект деятельности одновременно и его объект (действие переходит на себя), например умываться равноценно умывать себя, причесываться — причесывать себя. Впрочем, то, что -СЯ всегда обозначает себя, весьма распространенная иллюзия. На этот факт натолкнулся медвежонок Винни-Пух, который склонен к размышлениям по поводу языка, то есть к тому, что мы называем метаязыковой рефлексией. Одной из «загадок», над которой он ломал голову, был вопрос о том, почему же собака, которая кусается, «себя не кусает однако». В самом деле, -СЯне всегда тождественно себя. Даже наоборот, таких случаев в языке очень мало (число собственно возвратных глаголов невелико). Это в основном глаголы, обозначающие некоторые физические действия: купаться, одеваться, причесываться, застрелиться и некоторые другие — их в языке не более десятка. Совсем немного в современном языке и глаголов так называемого взаимно-возвратного значения. Суть их в обозначении действия, при котором субъект, его производящий, сам подвергается тому же действию со стороны другого субъекта: обниматься — значит обнимать друг друга. Больше всего с помощью -СЯобразуются так называемые декау-зативные глаголы, имеющие общее значение: подвергаться действию, Названному производящим глаголом, например ломаться (Яломаю 152 карандаш. ~ Карандаш ломается), открываться (Яоткрываю дверь. — Дверь открывается). Распространены глаголы, обозначающие действие, направленное на многие (любые) объекты: собака кусается (кусает всех, любого), крапива жжется и т. п. Нужно упомянуть и о глаголах пассивно-качественных. Они передают свойства предметов, заключающиеся в том, что эти предметы подвергаются каким-либо действиям: чашки бьются, т. е. их можно разбить. В некотором смысле эти глаголы противоположны глаголам предшествующего типа. В одном случае подлежащее представляет собой объект направленного на него действия, а в другом м это субъект, а объектом действия может стать любое лицо или любой предмет. Приведенный перечень семантических разрядов возвратных глаголов, образованных с помощью постфикса -СЯ, не является исчерпывающим — перечислены лишь основные типы. Каждая из названных словообразовательных моделей может быть использована ребенком и в прямом, и в обратном направлении, т. е. возможно образование новых глаголов как прибавлением, так и отбрасыванием -СЯ. Вот собственно-возвратные глаголы, где -СЯинтерпретировано как себя: «НУ, ПОСОСИСЬ, ПОСОСИСЬ», — говорит пятилетняя девочка щенку, который сосет ушибленную лапу. «Вот возьму в себя СТРЕЛЬНУ И УБЬЮСЫ» — угроза, обращенная к обидевшим ребенка взрослым. «После гибели Констанции он хотел УБИТЬСЯ» • изложение содержания фильма «Три мушкетера». «Чутья сегодня не ПОГУБИЛСЯ», — рассказ мальчика о том, как он устроил аварию (подставил свой велосипед под велосипед другого мальчика). «Ты что, моей щеткой ЧИСТИЛАСЬ? » — вопрос, обращенный к матери по поводу зубной щетки. Пятилетняя девочка берет лист бумаги и заявляет: «Буду РИСОВАТЬСЯ», т. е. буду рисовать свой портрет. Число подобных зафиксированных примеров достаточно велико при учете того, что фактов аналогичного типа в языке взрослых немного. Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенку необязательно иметь в своем распоряжении большой материал, чтобы сделать необходимое обобщение — гораздо важнее ясность и логичность семантических и формальных отношений между языковыми единицами. Взаимно-возвратных глаголов в речи детей немного, поскольку невелико и число обозначенных ими ситуаций, однако при необходимости обозначить такую ситуацию ребенок, не задумываясь, образует нужный ему постфиксальный глагол. Пятилетний мальчик на улице, к удивлению бабушки, вежливо поздоровался с незнакомой ей женщиной и спустя некоторое время объяснил: «Мы с этой тетей еще ПОМНИМСЯ» (помним друг друга). Оказалось, что два Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 1248; Нарушение авторского права страницы
Мы не будем здесь формулировать другие, более мелкие правила корреляции глагольных основ. Заметим только, что, передвигаясь от основного правила А ко все более частным правилам, действующим на ограниченном лексическом материале, мы постепенно доходим до единичных исключений. 