Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Инфинитива настоящего времени



numaj-боле]-

Целуц-

Кур'-

стукн-

Условию идеально правильной парадигмы удовлетворяют лишь глаголы первого и второго классов. Так называемые непродуктив­ные группы глаголов вмещают от нескольких сот до нескольких де­сятков глаголов. Есть и совсем малочисленные группы. Например, одна из групп включает всего три глагола: колоть, бороться, по­роть и производные от них. Есть ли среди так называемых непро­дуктивных групп соотношения, которые можно считать идеально правильными? Есть, это класс дуть, разуть, обуть. Закрытая ос­нова этих глаголов отличается от открытой всего лишь наличием/ (дуть — дую). Образование форм этих глаголов не представляет для ребенка никакого труда, как и образование форм глаголов чи­тать и болеть. Значит, продуктивность-непродуктивность еще не является определяющим фактором в усвоении языка. Важнее дру­гой фактор — тот, который мы назвали фактором системности. Можно заранее прогнозировать, что ошибок при образовании форм глаголов, удовлетворяющих правилу А, не будет.

В процессе усвоения языка ребенку приходится овладевать целой пирамидой правил, имеющей иерархическую организацию, т.е. любое правило более низкого уровня (частное) представляет собой конкретизацию и одновременно ограничение правила более высо­кого уровня. Если правило, которое мы сформулировали выше (переходи от открытой основы к закрытой, прибавляя к ней j)>

142
занять верхнюю ступеньку в данной иерархии, то на следующем уровне помещается правило, связанное с характером конечного гласного открытой основы: если открытая основа заканчивается на
-И, то она закрывается не путем прибавления/, а путем отбрасывания конечного гласного (часто при этом происхо­дит чередование конечных согласных): водить — вожу, носить -ношу, кормить — кормлю и т. п. Назовем его правилом Б. Группа глаголов, соотношение основ которых регулируется правилом Б, также весьма велика. Они все относятся к четвертому продуктивно­му классу и одновременно формируют второе спряжение (имеют личные окончания -ИШЬ, -ИТ, -ИМ, -ИТЕ, -АТ/ЯТ), тогда как все прочие глаголы, за исключением знаменитых, знакомых со школь­ных лет видеть, слышать и т. п. относятся к первому спряжению и имеют личные окончания -ЕШЬ, -ЕТ, -ЕМ, -ЕТЕ, -УТ/-ЮТ.

Ограничением действия правила А является и следующее пра­вило — назовем его правилом В, которое связано с ограничением на сочетание звуков, предшествующих А: если основа оканчивается на -ЕВА/-ОВА, то, кроме прибавления к ней/, нужно также заменить -ОВА/-ЕВА на У: рисовать — рисую, целовать — целую. При этом происходит передвижка ударения на один слог влево. По этому пра­вилу координируются основы весьма многочисленной и все попол­няющейся новыми образованиями группы глаголов так называе­мого третьего продуктивного класса. Однако многочисленность это­го класса, чрезвычайная частотность подобных глаголов в речи -обстоятельства, которые вовсе не является определяющими для ус­пешности их усвоения детьми. Более существенным является фак­тор, который мы называем фактором системности, определяющий­ся степенью соответствия глубинному правилу. Дети всегда предпо­читают использовать правила более высокого уровня системности.

Ограничением на действие правила А является и правило Г, ко­торое можно было бы сформулировать так: если конечный гласный открытой основы У, которому предшествует Н, то переход к закры­той основе осуществляется путем отбрасывания конечного: стук­нуть стукну, крикнуть крикну и т. п.

Большая группа глаголов на -АТЬ не подчиняется правилу А и образует закрытую основу не путем прибавления согласного, а пу­тем отбрасывания конечного А, сопровождаемого или не сопровож­даемого чередованием согласных: искать ищу (с чередованием), врать — вру (без чередования) и т. п. Эти глаголы не имеют осо­бых примет ни в звуковом, ни в семантическом отношении и долж­ны быть усвоены списком.

Правило Д означает следующее: если глагол входит в список та­кой-то, то его закрытая основа образуется путем отбрасывания конечного гласного.


Мы не будем здесь формулировать другие, более мелкие прави­ла корреляции глагольных основ. Заметим только, что, передвига­ясь от основного правила А ко все более частным правилам, дей­ствующим на ограниченном лексическом материале, мы постепен­но доходим до единичных исключений.


В речевой деятельности ребенка одинаково часто встречаются как случаи, когда ему приходится, опираясь на открытую основу, образовывать закрытую, и наоборот. При этом он ориентируется на систему описанных выше правил, двигаясь постепенно в сторо­ну все большей и большей их конкретизации. Если сконструиро­ванная им основа не совпадает с существующей во взрослом языке, возникает формообразовательная инновация, при этом заполняет­ся относительная лакуна.

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования закрытой основы открытой.

Самый распространенный случай образования закрытой осно­вы — прибавление к открытой основе./, т. е. использование правила А. Пока встретился всего один случай, когда основа была образова­на путем отбрасывания конечного гласного И по правилу Б: «Смот­ри, я твоей бритвой БРЮСЬ» — вместо бреюсь. Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы с основой на А: «ПЛАКАЮ, что ты уходишь» (правило А вместо правила Д); Можно я твой карандашик ВЗЯЮ? (правило А вместо одного из периферийных правил); «Смотри, как я цветочек РИСОВАЮ» (правило А вместо правила В). Случаи последнего рода особенно многочисленны. При­ведем еще примеры. Глаголы жевать, клевать, совать, плевать, относящиеся к тому же типу и имеющие односложные основы, а также производные от них образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: «Этот петух случайно не клювается? »; «Сувай письмо скорее в ящик». Очевидно, налицо тенденция к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основой, которое у этих глаголов выявляется более от­четливо, чем у других, вследствие односложности их основ. Девоч­ка трех с половиной лет задает вопрос гостье с металлическими зу­бами: «А вы волка РАЗЖУВАТЬ можете? » Ее реакция на неодобри­тельное замечание взрослых: «А что я хлеб ЖЕЮ разве? Я же его ЖУЮ! » Данный пример показывает, что даже маленькие дети пы­таются осмыслить закономерности языковой системы и мотивиро­вать ими свое речевое поведение.

Образование открытой основы от закрытой в подавляющем боль­шинстве случаев осуществляется путем прибавления гласной (по правилу Б, прочитываемому справа налево). Подобным модифи­кациям подвержены глаголь! разных непродуктивных классов: «Все
орехи уже РАСКОЛИЛИ? »
(раскололи). «Ты его сюда почему не цОЗОВИЛ? » (не позвал}. «Надо всю эту грязь СОСКРЕБИТЬ». «Дверь-mo опять не ЗАПРИЛИ» (не заперли).

Эти случаи давно привлекали внимание исследователей, причем некоторые, например А. Н. Гвоздев, видели здесь воздействие форм повелительного наклонения (позови — ПОЗОВИЛ, расколи — РАС-КОЛИЛ). Однако можно привести достаточное число примеров, сви­детельствующих о том, что форма повелительного наклонения здесь не при чем, поскольку она может и не содержать И. «Надо стул ПРИ-ДВИНИТЬ» (придвинь), «Хочу муку ТОЛЧИТЬ» (толки) и т. п.

Закрытая основа превращается в открытую и путем прибавления к закрытой основе -Е: «Вода ПОТЕЧЁЛА по канавке»; «Мы сегодня морковку ТРЕЛИ», а также -А: «Я к тебе совсем тесно ПРИЖМАЛ-СЯ»', «Детям нельзя спички ЖГАТЬ». К закрытой основе может прибавляться -У. Особенно часто это случается при предшествующем -Я, т. е. действует правило Г: «Куда ты мою рубашку ДЕНУЛА? »; «Могу тебе в этом ПОКЛЯНУТЬСЯ»', «Вся рубашка ИЗОМНУТА».

Другой необычайно интересный способ образования открытой ос­новы, используемый детьми, — это усечение конечного звука закрытой основы (используется главное правило корреляции основ, которое мы определили как правило А). Если при этом глагол относится к перво­му или второму продуктивному классу или к непродуктивной груп­пе, то самостоятельно сконструированная ребенком форма неизбеж­но совпадет с существующей в нормативном языке, и никакой инно­вации не будет. Если же глагол относится к третьему продуктивному классу, то такая деформация делается для него почти неизбежной: «Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ»; «Хочу немножко ПОРИСУТЬ »; «Птич -ки СКЛЮЛИ все зернышки». В нормативном языке глаголов, которые могли бы выступить в качестве образца, всего несколько: дуть, обуть и разуть, которые составляют одну из самых малочисленных по объему непрдуктивных групп (речь об этой группе шла выше). Из них к категории частотных относится лишь дуть. Нельзя предполо­жить, что эти три глагола расшатали многочисленную группу глаго­лов третьего продуктивного класса. Несомненно, что срабатывает глу­бинное правило, которое выше мы определили как правило А.

Анализируя материал детских инноваций в данной области, мож­но заметить, что почти во всех случаях (кроме типа ЦЕЛУТЬ) они заключаются в прибавлении конечного звука к имеющейся в рас­поряжении ребенка основе, а не в усечении основы. С чем это свя­зано? Объяснение этому можно видеть в закономерности глаголь-^ого формообразования, выявленной Р.О.Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) основу глагола с более краткой (усечен-Ной), он обнаружил, что полная основа обладает прогнозирующей



144
145


силой: по ней всегда можно предсказать краткую, но не наоборот. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук глас­ный при движении от открытой основы к закрытой и согласный при движении в обратном направлении), ребенок практически не может ошибиться — та форма, которую он строит, неизбежно со­впадает с уже существующей в языке. Все ошибки (кроме ЦЕЛУТЬ) связаны с движением от краткой основы к полной и могут заклю­чаться в не соответствующем норме прибавлении конечного звука.

У некоторого (сравнительно небольшого) числа глаголов раз­личаются основы настоящего времени и повелительного наклоне­ния, которые, казалось бы, должны быть полностью тождествен­ными. В речи детей эти основы могут выравниваться: «Почему Петя мне лопатку не ДАВАЕТ? » (давай); «Я его бужу, говорю вставай, а он все не ВСТАВАЕТ».

Часто изменяются детьми основы глаголов типа бить. В норма­тивном языке в формах повелительного наклонения имеется -Е, от­сутствующее в формах настоящего времени (бей — бью). Дети за­частую образуют формы настоящего времени без устранения -Е: «НАЛЕЮ водички»; «А он меня не ПОБЕЕТ? » В некоторых случаях встречается обратное явление — образование форм императива от основы, используемой в настоящем времени: -«Сшить тебе фар­тук? » — «СОШЬИ». «Нальешь мне водички? » — «СамаНАЛЬИ».

В речи детей часто не соблюдаются чередования согласных. Для глаголов второго спряжения характерно противопоставление ос­новы 1-го лица единственного числа основам пяти других форм (вижу видишь, видит, видим, видите, видят). У глаголов пер­вого спряжения основы 1-го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа противопоставлены остальным четырем ос­новам. Выравнивание основ в речи детей может состоять в том. что формы 1-го лица единственного числа (а в первом спряжении — и 3-го лица множественного числа) воздействуют на все остальные формы: «Пирожок из муки СПЕКЕМ? »; «А меня в гости ПРИГЛА-ШАТ? » В других случаях возможно обратное воздействие: «Я тебе апельсин ОЧИСТЮ! »; «А куклы вместе с нами спать ЛЯЖУТ? »

Регулярно модифицируются в речи детей основы прошедшего времени глаголов типа тереть. У этих глаголов основы прошед­шего времени и инфинитива различаются, хотя должны были бы совпадать (ошибиться и ошиблась, вытереть и вытерли). Детс­кая речь изобилует случаями образования форм прошедшего вре­мени от инфинитивной основы: «Одна рыбка уже УМЕРЕЛА»', «Папа опять ОШИБИЛСЯ».

Все приведенные до сих пор примеры представляли собой случаи модификации ребенком основы глагола. Детские иннова-
оказывались вариантами нормативных образований, причем различие между теми и другими заключалось в глагольной основе. Однако возможны и случаи неверного выбора формообразова­тельного аффикса. Флексии первого спряжения могут употреб­ляться вместо флексий второго и наоборот. Особенно часто модифицируются глаголы
спать и гнать с их производными: «Вот волк придет, а мы его ПРОГНЕМ! »; «Пусть дети пока ЦОСПЛЮТ». Это объясняется, очевидно, тем, что эти глаголы представляют аномалию: оканчиваясь на -АТЬ, они изменяются по второму, а не по первому спряжению.

Часто бывает, что деформация глагольной формы связана с воз­действием аналогичной формы, употребленной в предшествующем контексте. Две девочки укладывают кукол спать. Одна из них при этом издает звуки, напоминающие жужжание пчелы. «Гак не кла­дут», — говорит одна другой. Та в отместку отвечает: «Такие ЖУЖ-ЖУТ». Несомненно, что выбор флексии -УТдля глагола жужжать вызван воздействием формы кладут.

Встречаются случаи употребления флексий второго спряжения вместо флексий первого спряжения: «Зайки морковку ГРЫЗЯТ? »; «Ты куда это мячик КЛАДИШЬ? »

Многочисленны формообразовательные инновации, связанные с образованием форм повелительного наклонения. Для образова­ния императива, как известно, есть два способа:

использование ударного аффикса -И;

использование безударного или нулевого аффикса.
Дети довольно часто пользуются нулевым аффиксом вместо

ударного -И. Всем приходилось слышать формы ЩЕКОЧЬ, ХЛО-ПОЧЬ, ПРИВЯЖЬ, РАЗДАВЬ, РАСКОЛЬ и т. п. «РАСКОЛЬ мне этот орех! »; «ПОДТОЧЬ мне, пожалуйста, карандашик»; «Выпо­роть тебе молнию? » «НЕ ПОРЬ, НЕ ПОРЫ» Чрезвычайно час­то вместо нулевого суффикса оказывается ударное -И: СТОЙ, НЕ БОИСЬ, КЛЮЙ, ПОИ и т.п. «Мама, ПОИ громче! »; «Птички, зер­нышки КЛЮЙТЕ»; «НЕ СМЕИСЬ».

Все рассмотренные выше примеры представляли собой случаи заполнения относительных лакун. Любой детской форме можно было поставить в соответствие эквивалентную по смыслу форму нормативного языка. Однако в данной области возможно и запол­нение абсолютных лакун. Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ отсутствует форма 1-го лица единственного числа. В речи детей, не ведающих о данных запретах, они легко образуются: «Я сразу дома ОЧУТЮСЬ». Когда складывается чувство нормы (чутье языка), ре­бенок начинает смутно осознавать неудобство некоторых форм, со­мневаться в возможности их образования.



146
147



УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДАСуществование в русском языке категории глагольного вида -серьезная трудность для того, кто его осваивает. Очень многие дей­ствия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать — подписывать, разбить — разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить — отру, бать и т. п., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем разви­тии и потому характеризующееся целостностью (подписать, раз­бить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершен­ного вида) — действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида.

Каждый из двух видов реализуется в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имется конкретно-фактическая (Япод­писал письмо), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет) и ряд других функций, у глагола несовершенного вида ос­новными функциями являются: конкретно-процессная (Смот­ри: он подписывает письмо), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на осо­бенностях его протекания.

Выбрать верно вид глагола — фактически означает уметь ориен­тироваться в системе его частных значений, семантических функ­ций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже дети.

Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процесс­ной для несовершенного вида и конкретно-фактической для со­вершенного.

Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоя­щего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной по­лучило название ситуативности речи ребенка на начальных ее эта­пах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и сви-

148
петелем чего он сам является. Приведем примеры из речи Саши С. в
\ г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.

Вот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван-ной, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ» (Мама тоже ручки вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ» (Слышишь, собачка лает). На сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ» (Сковорода шипит).

Один из важных параметров, характеризующих уровень разви­тия речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развес­ти речевую и денотативную ситуацию, т. е. ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что про­исходит в другом месте и с другими людьми.

Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появля­ются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совер­шившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в мо­мент речи (хотя это уже не настояще'е, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУБАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК! » (Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик! ). Влез на окно и констатирует: «АБАСЯ СЯСЯАКОФКА» (Забрался Саша на окошко). Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: « ОТ А, ОГА, ОГА АКОФКА МАМА АКИА! » (Много, много, много окошка мама открыла). Жалуется после прогулки: «ОСЬКИ УТАИ, УТЬ­КИ УТАИ» (Ножки устали, ручки устали).

Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречает­ся сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев прак­тически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повто­ряющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Ти­пичный случай: Аня С. (2 г. 4 мес. 10 дн.), открыв тумбочку, в кото­рой хранятся ее вещи, замечает: «ЭТА СЁ МАЯ АДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ» (Это все моя одежда, Анька в нем гуляет).

Когда у более старших детей возникает необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпо­читают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида.

Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистриру­ются лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях про­текания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного вида, ребенок не хочет или не может от них отвлечься (при этом он


опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящий ему, что именно эти особенности протекания действия и важны), g нормативном языке здесь наблюдается некоторое противоречие 1 глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал). Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целост­ное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие — глаголы несовершенного вида. Отсюда — случаи замены вида в детс­ких высказываниях. Особенно часто они встречаются в предложе­ниях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка! »; «Не надо ПРИ­БИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ». Во многих случаях выбор со­вершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшеству­ющем контексте: «Запереть тебя? » — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ».

Распространены случаи не соответствующего норме выбора со­вершенного вида вместо несовершенного в сложных формах буду­щего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответ­ствии со смыслом высказывания требуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершен­ного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчерки­вается вспомогательным глаголом быть.

И все же ограниченность области, в которой встречаются детс­кие ошибки, в целом свидельствует об усвоении семантики видо­вого противопоставления детьми.

Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результа­те прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида: штрафовать — оштрафовать, строить — постро­ить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто ви­довым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов, которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в резуль­тате чего возникает парный глагол несовершеного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/-Я, прибавляемые к основам на согласные, -А/-Я, прибавляемое к ос­новам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться, но сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершен­ного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен Дл#

150
создания видовой пары. Сравним, например, такие похожие (и к тому лее однокоренные) глаголы, как
обрушить и разрушить. Несмотря на их большую близость, форма несовершенного вида образуется у них по-разному: разрушить разрушать, но обрушить — обру­шивать. Бывают, наконец, случаи, когда члены видовой пары об­разуются от разных основ (супплетивизм, о котором мы уже не­однократно говорили). Кроме того, многие глаголы по неизвестным причинам не имеют видовых пар.

Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Меха­низм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справля­ются и с более сложными системами), а тем, что предлагается мно­жество решений.

Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор од­ного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором -наоборот, глагол несвершенного вида образуется от глагола совер­шенного вида(иодимса/иь подписывать).

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования парного глагола совершенного вида. Создание парного гла­гола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем в нормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть: «Кто СКРАЛ мои каран­даши? » Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто? » (вместо замесила); «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать).

В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенден­ция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, а я ее все время ПОЧИНИВАЮ! » (чинить починить). Наше выс­казывание «Л я все время чиню» в некотором отношении двусмыс­ленно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как ин­тересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯиПРИСНИ-


ВАЕТСЯ! » (снится); «Зачем ты лопатку уронил? » «Я НЕ УРо~ НЯЛ» (не ронял).

Можно встретить как случаи использования суффикса -ИВА/ -ЫВА вместо суффикса -А/-Я, так и случаи обратного рода. На­блюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы -ИВА/-ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющих­ся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процес­сов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЫ»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ! »; Ты же мне елку ЗАГОРО-ЖАЕШЫ». Иногда встречаются знаменательные случаи параллель­ного использования суффиксов -ИВА/ '-ЫВА и -А/-Я при необхо­димости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся зна­чения: «Зачему ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ ».

В современном языке действует правило, в соответствии с кото­рым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чув­ствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — от­брасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава? » — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить! » — «Не надо меня ХИТИТЫ» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯв значении закупоривать­ся и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида ис­пользуется в общефактическом значении, при этом вопрос о дости­жении или недостижении результата как бы снимается. В целом мож­но сделать вывод о теденции к семантической специализации пар­ных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом -ИВА/-ЫВАв неограниченно-кратном, а суффик­сальный с суффиксом -А/-Я— в конкретно-процессном. Эта специ­ализация когда-то существовала в нашем языке, но давно уже утра­чена в силу действия тенденции к языковой экономии.

УСВОЕНИЕ ВОЗВРАТНЫХ ГЛАГОЛОВ

Частица -СЯ служит в русском языке для образования одних гла­голов от других, а также для создания формы пассивного залога. Механизм образования возвратных глаголов и прост, и сложен од-
новременно. Простота заключается в том, что постфикс -СЯвслед­ствие своего финального положения в слове легко вычленяется в любой глагольной словоформе, а граница между ним и окончанием обычно очень четкая:
умывала-сь, встретили-сь. Легкая вычле-няемость постфикса приводит к тому, что он рано может осозна­ваться ребенком в качестве отдельного «строительного» элемента. Сложность, однако, состоит в том, что его вычленяемость может и не опираться на смысловую основу, поскольку постфикс присут­ствует и легко обнаруживается и в тех словах, которые потеряли уже связи со своими производящими и являются в современном языке непроизводными (например, смеяться, улыбаться, плес­тись в значении «медленно идти» и др.).

Ребенок рано начинает пользоваться постфиксом -СЯкак сло­вообразующим элементом, однако из-за того, что в ряде случаев этот элемент оказывается десемантизированным и ощущается в каче­стве некой необязательной добавки, дети зачастую его отбрасыва­ют, деформируя слова нормативного языка.

Постфикс -СЯ служит в качестве словообразовательного фор­манта в разных словообразовательных моделях, иногда чрезвычай­но далеких в смысловом плане. Возвратные глаголы распадаются на ряд словообразовательных разрядов. Собственно возвратные гла­голы указывают, что субъект деятельности одновременно и его объект (действие переходит на себя), например умываться равно­ценно умывать себя, причесываться — причесывать себя. Впро­чем, то, что -СЯ всегда обозначает себя, весьма распространенная иллюзия. На этот факт натолкнулся медвежонок Винни-Пух, ко­торый склонен к размышлениям по поводу языка, то есть к тому, что мы называем метаязыковой рефлексией. Одной из «загадок», над которой он ломал голову, был вопрос о том, почему же собака, которая кусается, «себя не кусает однако». В самом деле, -СЯне всегда тождественно себя. Даже наоборот, таких случаев в языке очень мало (число собственно возвратных глаголов невелико). Это в основном глаголы, обозначающие некоторые физические дей­ствия: купаться, одеваться, причесываться, застрелиться и не­которые другие — их в языке не более десятка.

Совсем немного в современном языке и глаголов так называе­мого взаимно-возвратного значения. Суть их в обозначении дей­ствия, при котором субъект, его производящий, сам подвергается тому же действию со стороны другого субъекта: обниматьсязна­чит обнимать друг друга.

Больше всего с помощью -СЯобразуются так называемые декау-зативные глаголы, имеющие общее значение: подвергаться действию, Названному производящим глаголом, например ломаться (Яломаю



152
153


карандаш. ~ Карандаш ломается), открываться (Яоткрываю дверь. — Дверь открывается). Распространены глаголы, обозна­чающие действие, направленное на многие (любые) объекты: со­бака кусается (кусает всех, любого), крапива жжется и т. п.

Нужно упомянуть и о глаголах пассивно-качественных. Они пе­редают свойства предметов, заключающиеся в том, что эти предме­ты подвергаются каким-либо действиям: чашки бьются, т. е. их можно разбить. В некотором смысле эти глаголы противоположны глаголам предшествующего типа. В одном случае подлежащее пред­ставляет собой объект направленного на него действия, а в другом м это субъект, а объектом действия может стать любое лицо или лю­бой предмет. Приведенный перечень семантических разрядов воз­вратных глаголов, образованных с помощью постфикса -СЯ, не яв­ляется исчерпывающим — перечислены лишь основные типы.

Каждая из названных словообразовательных моделей может быть использована ребенком и в прямом, и в обратном направле­нии, т. е. возможно образование новых глаголов как прибавлением, так и отбрасыванием -СЯ.

Вот собственно-возвратные глаголы, где -СЯинтерпретировано как себя: «НУ, ПОСОСИСЬ, ПОСОСИСЬ», — говорит пятилетняя девоч­ка щенку, который сосет ушибленную лапу. «Вот возьму в себя СТРЕЛЬНУ И УБЬЮСЫ» — угроза, обращенная к обидевшим ре­бенка взрослым. «После гибели Констанции он хотел УБИТЬСЯ» • изложение содержания фильма «Три мушкетера». «Чутья сегодня не ПОГУБИЛСЯ», — рассказ мальчика о том, как он устроил аварию (подставил свой велосипед под велосипед другого мальчика). «Ты что, моей щеткой ЧИСТИЛАСЬ? » — вопрос, обращенный к матери по по­воду зубной щетки. Пятилетняя девочка берет лист бумаги и заявля­ет: «Буду РИСОВАТЬСЯ», т. е. буду рисовать свой портрет.

Число подобных зафиксированных примеров достаточно вели­ко при учете того, что фактов аналогичного типа в языке взрослых немного. Это лишний раз свидетельствует о том, что ребенку не­обязательно иметь в своем распоряжении большой материал, что­бы сделать необходимое обобщение — гораздо важнее ясность и ло­гичность семантических и формальных отношений между языко­выми единицами.

Взаимно-возвратных глаголов в речи детей немного, поскольку невелико и число обозначенных ими ситуаций, однако при необхо­димости обозначить такую ситуацию ребенок, не задумываясь, об­разует нужный ему постфиксальный глагол. Пятилетний мальчик на улице, к удивлению бабушки, вежливо поздоровался с незнако­мой ей женщиной и спустя некоторое время объяснил: «Мы с этой тетей еще ПОМНИМСЯ» (помним друг друга). Оказалось, что два
года назад она была воспитательницей в детском саду, куда он хо­дил. Отец, вернувшийся из командировки, слышит от сына:
«Я тебя мак давно не видел! Давай ПОСМОТРИМСЯ! » ~ т. е.
посмотрим друг на друга. По поводу непонятного поведения соседей выска­зывается следующее недоуменное замечание: «Вчера еще ОРА­ЛИСЬ, а сегодня уже смеются! » Такая же модель используется и наоборот — путем отбрасывания постфикса: «Меня Лариска ДЕ­РЕТ», т. е. бьет. Любопытно, что при этом восстанавливается утра­ченное глаголом значение («драть как Сидорову козу»).


Поделиться:



Популярное:

  1. VIII. Регулирование рабочего времени отдельных
  2. А. Пол. - Влияние на правоспособность. - Латинский мир. - Народные правовоззрения нового времени. - Средние века. - Современные кодексы. - Русское право
  3. Абсолютные Amicus et Hostis портреты во времени и пространстве
  4. Анализ видов деятельности и расхода времени
  5. Анализ деятельности и времени как процесс контроля
  6. Анализ использования рабочего времени
  7. В течение какого периода времени органы и должностные лица местного самоуправления должны давать ответ на письменное обращение гражданина?
  8. Во-первых, включайте совпадения в свой сценарий как можно раньше, чтобы оставалось достаточно времени для придания им значения.
  9. Вопрос 1. Философия Древнего мира, Европейского Средневековья, Эпохи Возрождения и Нового времени.
  10. Вопрос 11. Эволюция представлений о пространстве и времени. Специальная теория относительности.
  11. Вопрос 12. Осевое вращение Земли и время. Понятие о местном и поясном времени.
  12. Вопрос 5. Действие уголовного закона во времени. Обратная сила уголовного закона.


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 1192; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.068 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь