Природные предпосылки способностей и таланта

⇐ ПредыдущаяСтр 35 из 35

Ошибочность фаталистического взгляда на способности. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируется в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в психологии положение, что способности не являются врожденными.

Зашита этой точки зрения - необходимое условие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек - это его воспоминания о пребывании в идеальном мире «абсолютных знаний». Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII в. в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в качестве учения о «врожденных идеях».

Следует иметь в виду, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено и у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порождением психологических и педагогических теорий, сколько результатом психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная «психологическая гипотеза» (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости задумываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и принимать действенные меры к их устранению.

Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, психология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой предопределенности способностей человека природным фактором.

Задатки как природные предпосылки способностей. Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т.д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.

Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоняние - особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово «способность» становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных задатков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующие природные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например, есть редкая и ценная профессия - парфюмеры, которые могут быть названы «композиторами ароматов». В стране их немного - около тридцати человек. Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск новых сортов духов. Разумеется, профессиональные способности этих людей представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: «Он прирожденный парфюмер» - можно, только выражаясь, что называется, фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позитивным - существует гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормозом развития способностей.

В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез, касающихся сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвердилась высказанная Ф. Галлем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга и способностями. Хотя предположение Ф. Галля о строгой локализации в больших полушариях мозга качеств ума, талантов и способностей давно отвергнута наукой и стала достоянием истории, в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует закономерная связь между величиной мозга и способностями человека. Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо наделяют умом, ожвдают от него разумных суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются. Напротив, индивид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз по отношению к умственным способностям, хотя, как правило, эти предсказания не подтверждаются наблюдением за проявлениями его интеллекта.

Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте -задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга.

Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размеров мозга, его массы. Мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Мозг И.С. Тургенева имел вес 2012 г, мозг Д. Байрона несколько меньше - 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако. мозг знаменитого химика Ю. Либиха имел вес 1362 г, писателя А. Франса - всего 1017 г. Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжелый мозг оказался у человека, не только ничем не выдающегося, но просто умственно неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что задатки человека определяются числом извилин мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Б.М. Теплое попытался выяснить, как влияют черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов - это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных процессов есть следствие ее высокой реактивности. «Слабая нервная система, - писал Б.М. Теплов, - если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится " засвета" или " передержки" (сверхсильный раздражитель! длительное действие условного раздражителя! ). Это, конечно отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства - большой чувствительности»[50].

Особая чувствительность нервной системы (т.е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации.

Здесь отчетливо заметна специфика личности человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование, характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою неприспособленность и инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях существования при обычных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того, развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные возможности существования и развития.

Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще большей вероятностью обладают гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т.е. своеобразием типологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требованиям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.

Способности и наследственность. Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона «Наследственность таланта. Ее законы и последствия», где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который мог быть сделан по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решился сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.-С. Баха, а иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.

Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условиях, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если в семье все живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предположить и возможность определенной наследственности музыкальных задатков. Очевидно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора передавались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Между прочим, Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии.

Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (к примеру, Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д. Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека проходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации, оно управляется общественно-историческими законами.

Формирование способностей

Зависимость развития способностей от обучения. Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX в. был осуществлен переход к более совершенным методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов.

Способности и интересы. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способности к ней и служит отправной точкой для их развития. «Наши желания, - по словам Гете, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить». Упрочившиеся интересы ребенка - это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

У подростка эти интересы приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

АВТОРИТАРНОСТЬ - характеристика личности, отражающая ее тенденцию подчинять в максимальной степени партнеров по взаимодействию и общению.

АВТОРИТЕТ - признание за индивидом права на принятие ответственных решений в условиях совместной деятельности.

АКЦЕНТУАЦИЯ ХАРАКТЕРА - чрезмерная выраженность отдельных черт характера, представляющая крайние варианты нормы, граничащие с патологией личности.

АЛЬТРУИЗМ - ориентация личности на интересы других людей.

АППЕРЦЕПЦИЯ - зависимость восприятия от прошлого опыта и индивидуальных особенностей человека, содержания его психической деятельности.

АТТРАКЦИЯ - привлекательность одного человека для другого (других).

АФФЕКТ - относительно кратковременное, но исключительно сильное переживание (эмоциональное состояние), вызываемое резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств, сопровождаемое двигательными проявлениями и изменениями в функционировании внутренних органов.

ВНУШАЕМОСТЬ - способность человека стать на позицию другого субъекта, преодолевая свой эгоцентризм.

ИНДИВИД - 1) человек как единичное природное существо, представитель человеческого рода, носитель индивидуально своеобразных черт; 2) отдельный представитель человеческой общности, использующий орудия, знаки и через них овладевающий собственным поведением и деятельностью.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ - уподобление, отождествляемость субъекта с кем-либо или чем-либо.

ИММАНЕНТНОЕ - внутренне присущее качество объекта, обусловленное его природой.

ИНТЕГРАЛЬНОЕ - объединяющее в одно целое.

КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ -стойкая уверенность человека в своей социальной дефектности.

КОНТРОВЕРЗА - противопоставление, противодействие; высказывание или мнение, противоречащее чему-то.

КУМУЛЯЦИЯ - суммирование многократных действий.

ОНТОГЕНЕЗ - индивидуальное развитие живого существа.

ПАРЦИАЛЬНОЕ - частичное, отдельное.

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ - идеальная представленность индивида в жизнедеятельности других людей, имеющая характер преобразования их интеллектуальной и эмоциональной сферы, поведения и деятельности.

ПОГРАНИЧНОЕ СОСТОЯНИЕ - слабые формы психических расстройств, возникающее на границе между психическим здоровьем и выраженной патологией.

ПУБЕРТАТНЫЙ ПЕРИОД - возрастной этап, соответствующий периоду полового созревания.

РЕСПОНДЕНТ - лицо, отвечающее на вопросы социологических анкет, оп-росников и т.п.

РЕФЕРЕНТНОСТЬ - свойство индивида, позволяющее ему выступать эталоном, с которым другие люди соотносят свое поведение, в том случае, если он для них значим; избирательность при определении субъектом своих ориентаций (мнений, позиций, оценок), определяемая значимостью для него ориентации другого человека или группы лиц (референтная группа).

РЕФЛЕКСИЯ - самопознание человеком психических актов и состояний.

РОЛЬ - соответствующий принятым нормам способ поведения человека, зависящий от его положения в обществе.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ - процесс и результат усвоения и воспроизводства социального опыта, осуществляемый в деятельности и общении, протекающий как стихийно, так и в условиях воспитания.

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ – выбор человеком цели с учетом переживания успеха или неуспеха предшествующих действий; желаемый уровень самооценки личности.

ФИЛОГЕНЕЗ - процесс исторического развития животных организмов, эволюция рода, вида животных.

ФРУСТРАЦИЯ - психическое состояние, вызванное объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями на пути к решению значимых для человека задач.

ЭМПАТИЯ - постижение индивидом эмоциональных состояний других людей, проникновение в их переживания.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Асмалов А.Г. Личность как предмет психологичекого исследования. - М., 1984.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1, 2.

Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. - М.-Л., 1932.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983.

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы: В 2 ч. - М., 1963; 1970.

Павлов И.П. Поли. собр. соч. 2-е изд. - М.-Л., 1951. - Т. 3. Кн. 1, 2.

Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М., 1984.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1994.

Петровский В А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л., 1932.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.

Сеченов И.М. Избр. философские и психологические произведения. - М., 1947.

Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. - М., 1989.

Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. 2-е изд. - М., 1974.

Содержание

Часть I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ........................ 3

Глава 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ...... 3

1. Античная........................................................................................ 3

2. Психологическая мысль Нового времени..................................... 14

3. Зарождение психологии как науки.............................................. 22

4. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии 31

5. Основные психологические типы................................................. 36

6. Эволюция школ и направлений..................................................... 47

Глава 2. СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ЕЕ ПРЕДМЕТ И МЕСТО В СИСТЕМЕ НАУК......................................................................................... 58

1. Предмет психологии.................................................................... 58

2. Психология и естествознание..................................................... 61

3. Психология и научно-технический прогресс................................ 63

4. Психология и педагогика............................................................. 64

5. Место психология в системе наук............................................... 66

6. Структура современной психологии........................................... 67

7. Понятие об общей психологии.................................................... 71

Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ.................................................. 73

1. Субъективный метод.................................................................. 73

2. Объективный метод.................................................................... 75

3. Объективные методы исследования........................................... 76

4. Структурно-аналитический метод........................................... 80

5. Измерения в психологии............................................................... 84

6. Метод опроса.............................................................................. 88

7. Проективные методы................................................................. 93

8. Метод отраженной субъективности........................................ 94

9. Организация конкретного психологического исследования....... 95

Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ 98

Глава 4. ОЩУЩЕНИЯ....................................................................... 98

1. Понятие об ощущении................................................................. 98

2. Общие закономерности ощущений........................................... 105

Глава 5. ВОСПРИЯТИЕ................................................................... 116

1. Характеристика восприятия и его особенностей.................. 116

2. Восприятие как действие......................................................... 124

3. Восприятие пространства....................................................... 126

4. Восприятие времени и движения.............................................. 135

ГЛАВА 6. ПАМЯТЬ.......................................................................... 140

1. Общее понятие о памяти.......................................................... 140

2. Виды памяти............................................................................. 147

3. Общая характеристика процессов памяти............................. 151

4. Запоминание............................................................................... 153

5. Воспроизведение......................................................................... 160

6. Забывание и сохранение............................................................. 163

7. Индивидуальные различия памяти............................................ 165

ГЛАВА 7. МЫШЛЕНИЕ................................................................... 168

1. Общая характеристика мышления.......................................... 168

2. Мышление и решение задач........................................................ 179

3. Виды мышления.......................................................................... 185

ГЛАВА 8. ВООБРАЖЕНИЕ............................................................. 190

1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах..... 190

2. Физиологические основы процессов воображения................... 196

3. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.............. 200

ГЛАВА 9. ЧУВСТВА........................................................................ 205

1. Определение чувств и их физиологические основы................... 205

2. Формы переживания чувств..................................................... 209

3. Чувства и личность................................................................... 217

ЧАСТЬ III. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ 223

ГЛАВА 10. АКТИВНОСТЬ.............................................................. 223

1. Внутренняя организация активности человека....................... 223

2. Внешняя организация активности............................................ 229

3. Волевые действия....................................................................... 237

ГЛАВА 11 ОБЩЕНИЕ...................................................................... 241

1. Понятие об общении................................................................. 241

2. Общение как обмен информацией............................................. 243

3. Общение как межличностное взаимодействие........................ 251

4. Общение как понимание людьми друг друга............................. 259

ГЛАВА 12. ГРУППЫ........................................................................ 267

1. Группы и их классификация...................................................... 267

2. Высшая форма развития группы.............................................. 269

3. Дифференциация в группах разного уровня развития............. 276

4. Интеграция в группах разного уровня развития...................... 285

5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога.................................................................................................................. 290

6. Структура взаимоотношений в современной семье................ 301

ГЛАВА 13 СОЗНАНИЕ.................................................................... 312

1. Развитие психики в филогенезе................................................. 312

2. Возникновение сознания............................................................. 315

3. Структура сознания и бессознательное в психике человека... 320

ГЛАВА 14 ЛИЧНОСТЬ..................................................................... 331

1. Понятие о личности в психологии............................................ 331

2. Структура личности................................................................. 335

3. Основные теории личности в зарубежной психологии............ 341

4. Направленность личности........................................................ 344

5. Самосознание личности............................................................. 349

6. Развитие личности.................................................................... 358

ЧАСТЬ IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА 371

ГЛАВА 15. ТЕМПЕРАМЕНТ........................................................... 371

1. Общее понятие о темпераменте.............................................. 371

2. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности...... 380

3. Темперамент и проблемы воспитания..................................... 385

ГЛАВА 16. ХАРАКТЕР.................................................................... 388

1. Понятие о характере................................................................ 388

2. Структура характера.............................................................. 389

3. Природа и проявления характера............................................. 394

ГЛАВА 17. СПОСОБНОСТИ........................................................... 403

1. Понятие о способностях........................................................... 403

2. Структура способностей......................................................... 408

3. Талант, его происхождение...................................................... 410

4. Природные предпосылки способностей и таланта................ 413

5. Формирование способностей.................................................... 418

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ..................................................................... 421

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА............................................... 423

Содержание................................................................................... 424

Учебное издание

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 30 31 32 33 3435