Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом научных ме­тодов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, экспери­мент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимос­ти от уровня научного познания — теоретического или эмпири­ческого — методы определяются как теоретические или эмпи­рические. В педагогической психологии используются преиму­щественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пе­дагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу­чения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или вы­борочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или по­ведения только одного или нескольких учеников. На основе на­блюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты на­блюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количест₇ венной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим со­бой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблю-

дения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель­ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характери­зуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX—XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагогической пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий бе­седу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стено­графированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваря­ющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может исполь­зоваться для получения сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен­ка.

Анкетирование — эмпирический социально-психологичес­кий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количе­ство и порядок следования вопросов. В педагогической практи­ке на анкетирование отводится не более 30—40 мин. Порядок сле­дования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивиду­альным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Ма­териал анкетирования подвергается количественной и качествен­ной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Различают лабораторный (в специаль-

ных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Од­ной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психоло­гии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и лично­стного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической пси­хологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В экс­перименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследо­вания и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор­мы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фик­сируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия ис­пытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (фактор­ный, корреляционный анализ и т.д.), подвергаются качествен­ной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде­альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея­тельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) использу­ется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод ана­лиза продуктов деятельности (творчества) предполагает опреде­ленную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфиче­ского продукта (например, текста, рисунка, музыкального про­изведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней ча­ще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающих­ся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспек­тов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обуча-

ющий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии ме­тодами. В то же время все большее распространение в педагоги­ческой психологии получает метод тестирования. В связи с боль­шой не только профессиональной, но и этической ответственно­стью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмо­трим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагнос­тическая процедура, и «... пользователь психодиагностически­ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» [27, с. 3]. Наибо­лее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Ана-стази «Психологическое тестирование» [9]. В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего по­нимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диа­гностики, в частности, положения которой мы изложим в оп­ределенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гу-ревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психоло­гическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опрос­ники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессио­нально-технических училищ, предприятий, учреждений и ву­зов» [9, кн. 1, с. 13-14], а необходимость ее применения в ус­ловиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, автора­ми отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику дигностирования. «Мож­но сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудно­стями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадле­жащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они опе­рируют своей системой значений и семантических отноше­ний между ними... Вторая трудность состоит в языковой транс­плантации теста» [9, кн. 1, с. 10]. Другими словами, фикси­руется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и поло­вая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обра­щается внимание на сложность и все еще неоднозначность оп­ределения валидности тестов и в этой связи перспективность раз­работки критериально ориентированных тестов. «При примене­нии этих тестов нет надобности в сравнении результатов 32

отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуе­мый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, пред­ставляющих ту же популяцию» [9, кн. 1, с. 11]. Другими сло­вами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориен­тированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориенти­рованном тестировании в нашей стране наиболее полно представ­лена системой НОРТ [185]. Разработчик системы А.К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно дол­жен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированно­го тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) ос­новы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества); 4) критерии качест­ва теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенно­сти ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тес­ты, как уже отмечалось, сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллю­стрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания,
способы и т.д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координа­
ция, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здо­
ровья и т.д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам
и т.д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, ри­
сунков и т.д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты).
Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию форма­
лизации, не являясь объективными, сюда не входят.

2 Педагогическая психология 33

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в раз­
ных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании
и т.д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

 

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводит­
ся тест (запись поведения, выводы и т.д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отме­чает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше все­го тестов достижения. Они создавались для определения эффек­тивности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени» [9, кн. 2, с. 37].

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определен­ных своих частях с образовательными стандартами. Их рассма­тривают как средство объективной оценки и инструмент корри­гирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учеб­ные программы для целостных образовательных систем. При­водя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наря­ду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорний­ским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитан­ного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) по­нятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук [9, кн. 2, с. 43]. Одновремен­но она подчеркивает, что все задания по тестам даются в фор­ме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих ос­новах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диа­гностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р.СНе-мовым [148, с. 73-493].

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сто­рона проблемы тестологии в нашей стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находя­щаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-ме­тодическая — несколько уступает.

Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высо­копрофессиональное дело, которое требует специальной подготов­ки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [58].

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педа­гогической практике для формирования и перегруппирования учеб­ных коллективов, определения внутригруппового взаимодейст­вия [подробнее о методах см. 39, с. 88—116].

Классификация методов

Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.

Уровень научного познания — теоретический или эмпири­ческий. Соответственно могут быть выделены методы теоретиче­ского исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстрапо­ляция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследо­вания (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.).

Характер действий исследователя-педагога с объек­том. Это может быть: а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования); б) об­работка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластер­ного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистичес-кой обработки [57]. Для получения надежных результатов ис­следования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анали­за, или, точнее, обработки данных с последующим определени-

2* 35

ем по различным критериям (например, критерию Стьюдента, хи-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности по­лученных результатов. Для определения характера связи меж­ду исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа [217].

Однако существенно отметить, что при всей важности мате­матической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является пер­востепенным и незаменимым. По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обработки дан­ных) выделяются еще и в) методы презентации, представления полученных данных: таблицы, графики, схемы, гистограммы и т.д. Выбор каждЪго из методов презентации должен быть обоснован и соответствовать задаче.

Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагоги­ческой психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, мо­жет быть кратковременным, преследующим констатирующие, ди­агностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ре­бенка), направленным на выявление развития, генезиса (со­бственно генетический метод) какого-либо психологического об­разования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяют­ся два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный ме­тод (длинник). Первым методом преподаватель на основе боль­шого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по раз­ным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество это­го метода перед методом поперечных срезов «...сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психи­ческой эволюции, научного обоснования психологического прогно­за; 2) определения генетических связей между фазами психи­ческого развития» [7, с. 300]. Педагогический коллектив может использовать этот метод как инструмент общей исследователь-36

ской работы, например изучения эффективности новой обучаю­щей программы на протяжении нескольких лет обучения одно­го и того же человека, группы, класса, потока и т.д. Широко ис­пользуемый в педагогической психологии формирующий экспе­римент, длящийся часто несколько лет, по форме также явля­ется лонгитюдным методом исследования.

Особенности самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их де­ятельность, т.е. само явление; б) продукты деятельности людей, их " овеществленный труд» или в) некоторые характеристики, оцен­ки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее ор­ганизации, управления. Естественно, все эти объекты нераз­рывно связаны и разграничение методов по этому основанию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в прак­тической работе преподавателя такое дифференцирование целе­сообразно.

В целом в педагогической практике применительно к изу­чению, например, учащегося, целесообразно использовать ме­тоды наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (ан­кетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповой дифференциации) наряду с длительным наблюдени­ем с успехом может использоваться социометрический и рефе-рентометрический методы [подробнее см. 151, с. 167-178]. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частно­сти учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, ма­териализуется, метод анализа продуктов деятельности наибо­лее распространен. Целенаправленный, систематический ана­лиз сочинений, изложений, текстов устных и письменных со­общений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих со­общений, способствует пониманию педагогом личностной и учеб­ной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заве­дению, самому учебному предмету и педагогам. Применитель­но к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется ме­тод обобщения независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении лично-

сти в различных видах деятельности. «Цель любого эксперимен­тального исследования — сделать так, чтобы выводы, осно­ванные на ограниченном количестве данных, оставались до­стоверными за пределами эксперимента. Это называется обоб­ щением» [57, с. 54].

Анализируя методы исследования по характеру действия ис­следователя, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:

1) организационные методы (сравнительный, лонгитюди-
нальный, комплексный);

2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (на­
блюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (ла­
бораторный, полевой, естественный, формирующий или,
по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагнос­
тические методы (тесты стандартизованные и прожективные, ан­
кеты, социометрия, интервью и беседы); г) праксиметрические
методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и про­
дуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессио-
графическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (ма­
тематическое, кибернетическое и др.) и е) биографические мето­
ды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных, т.е. методы количественного (матема-
тико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы, включающие генетический
и структурный методы [7, с. 296—298].

Основываясь на методологических принципах психологии, та­ких как системность, комплексность, принцип развития, а так­же принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет ком­плекс методов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве основного, а дру­гие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном ис­следовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюде­ние, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, те­стирование. В практической деятельности каждого отдельного пре­подавателя в качестве основных выступают наблюдение и бесе­да с последующим анализом продуктов учебной деятельности обу­чаемых.

Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (зна-

комство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование), 2) собственно исследовательский (например, экс­периментальный или социометрический по методу), 3) этап ка­чественного и количественного анализа (обработки) получен­ных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, ус­тановления причин, факторов, обусловливающих характер про­текания исследуемого явления. Завершается исследование под­готовкой письменного текста, в котором приводятся как резуль­таты исследования, так и их анализ.

Все рассмотренное показывает, что педагогическая психоло­гия представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и ме­тодов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

* **

Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психоло­гического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психо­логии методы исследования характеризуются комплексностью и не­посредственной включенностью в педагогический процесс.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической психологии от предме­
та возрастной психологии при общности их объекта?

2. Какие' методы исследования могут естественно использоваться в пе­
дагогической практике?

3. Чем отличается нормативно ориентированное тестирование от кри­
териально ориентированного и каковы преимущества использования вто­
рого в педагогической практике?

4. Почему использование тестов в педагогической психологии име­
ет этическую характеристику?

5. Как соотносятся задачи педагогической психологии с современ­
ным уровнем развития этой науки?

Литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петров­ского. М., 1979.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образов; ния: от де­ятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

ЧАСТЬ II

ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ

ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Человеку, если он должен стать че­ловеком, необходимо получить образо­вание.

Ян Амос Каменский. Великая дидак­тика

Глава 1. Образование в современном мире

§ 1. Образование как многоаспектный феномен

Образование в общекультурном контексте

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образо­вания отражает состояние общества, переход от одного его состо­яния к другому. В настоящее время — это переход от индустри­ального общества XX в. к постиндустриальному или информаци­онному XXI в; Развитие и функционирование образования обус­ловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и дру­гими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже *самые ранние стадии становления института образова­ния связаны с культом, ритуалом: культура требовала посто­янного воспроизводства...* [59, с. 115]. Это не просто обусловли­вание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в ча­стности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего " как соци­альный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе* [192, с. 20].

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основ­ные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип, «культуросообраз-ности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обу­чай культуросообразно! »; означает обучение в контексте культу­ры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие со­циокультурных норм и включение человека в их дальнейшее раз-витие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а так­же предметов и явлений в жизни общества [192, с. 20]. Красно­речива в этом плане метафора, что образование и культура сов­местно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, ана­логичное вдоху и выдоху. «" Для себя", — отмечает автор мета­форы и одной из концепций современного образования В.Ф. Си­доренко, — образование — образ культуры, " для культуры" оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а " для социума" — это его " легкие". На " вдохе" об­разование " втягивает" в себя всю культуру, обретая тем са­мым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На " вы­дохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [197, с. 86].

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение ти­па культуры может быть соотнесено с характером обучения, об­разования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигура-тивную)[141]. При постфигуративной культуре (примитивные об­щества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) де­ти прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в со­обществах с такой культурой, по М. Мид, основывается на про­шлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в ко­торых взрослые не -^огут вообразить себе никаких перемен и по­тому передают своим потомкам лишь чувство неизменной ♦ преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры осо­бенно важны воплощающие ее старики. Этот тип культуры, со-42

гласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сооб­щества вплоть до начала цивилизации [141, с. 322-323].

Проявление этого типа культуры встречается и в наше вре­мя в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже была. На огромном этнографическом материале М. Мид по­казывает, что дети, подростки находят собственные или направ­ленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизмен­ной преемственности, характерные для этих культур, и бы­ли заложены в модель культуры как таковой» [141, с. 335].

Ключевыми особенностями постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявле­ний и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявля­ются и в образовании — в его содержании, методах и организа­ции.

Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрос­лые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобла­дающей моделью поведения для людей, принадлежащих к дан­ному обществу, оказывается поведение их современников» [141, с. 342]. Однако этот тип культуры включает в себя пост­фигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведе­нии и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может про­являться в сообществе, которое остается без старших. «Это об­щество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. «Этот кризис может воз- никнуть разными путями: как следствие катастрофы, унич­тожающей почти все население, но в особенности старших, иг­рающих самую существенную роль в руководстве данным об­ществом; в результате развития новых форм техники, неиз­вестных старшим;.... в результате обращения в новую веру, ког­да новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юно­шеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществ­ленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введени­ем новых и иных стилей жизни для молодежи» [141, с. 343].

Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной культу­ры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объяс­няют те затруднения в образовании, с которыми встречается со­временное общество конца XX в. Так, на примере анализа жиз­ни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид по­казывает, что новые условия жизни требуют новых методов вос­питания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, ког­да референтными, значимыми для подростка, являются не взрос­лые, не родители, а именно сверстники.

По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адап­тирована к условиям кофигуративной культуры] когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает, что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и все­общ». Однако именно образование в Европе, в России свидетель­ствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование — это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в ча­стности в формировании педагогики сотрудничества между по­колениями.

Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей", отражает то время, в котором мы живем, отме­чает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, кото­рый будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г. Асмолов вводит поняти» «культуры полезности» и «куль­туры достоинства».Культура полезности, или культура, ориен­тированная на полезность, имеет «единственную цель„ — вос­производство самой себя без каких-либо изменений- в нейг уре­зается время, отводимое на детство, старость не обладает цен­ностью, а образованию отводится роль социального сироты, ко­торого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» [19, с. 589]. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид,

в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако су­щественно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ори­ентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей цен­ностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для вы­полнения того или иного дела или нет. В культуре достоинст­ва дети, старики и люди с отклонениями в развитии священ­ны» [19, с. 589]. Очевидно, что культура достоинства требует но­вой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чув­ства свободы, профессиональной и общеобразовательной (обще­культурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной си­стемы.

Проблема внутренней связи общецивилизационной культу­ры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общест­венной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно пси­хологической позиции рассматривается как проблема отноше­ния «мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов). С пози­ции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие те­зиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нель­зя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» [153, с. 102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гумани­стически ориентированной парадигме образования.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Данные лабораторных и инструментальных методов исследования.
2. I. Основные решения по рекламе
3. I.2. Структура педагогической науки и её основные отрасли
4. II Основные общие и обзорные представления, понятия, положения психологии
5. II. ЭКЗАМЕН ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ: ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПРОВЕРКИ
6. III.3. Описание организации исследования
7. IV.1.2. Взаимосвязь результатов исследования
8. ІІ. Этапы научного исследования
9. А. Основные клинические формы
10. Авторское право: понятие, объекты, признаки и основные разновидности
11. Анализ и интерпретация данных экспериментально-психологического исследования.
12. Артериальные гипертензии, ее виды, основные патогенетические механизмы нейрогенной гипертензии.