Среда и условия развития нормального и аномального ребенка

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 51Следующая ⇒

Психологические исследования показывают, что объективно одна и та же среда по-разному влияет на нормального и аномального ребенка.

Если мы захотим уточнить, чем именно отличается одна и та же среда в отношении условий развития для нормального и аномального ребенка, то прежде всего следует выделить значение количества и качества информации, получаемой тем и другим. Под такой информацией мы будем понимать совокупность воздействий среды, организующих поведение ребенка, его познавательную и практическую деятельность. Сюда входит информация, получаемая путем непосредственного восприятия, а также опосредствованно через слово, слышимое и видимое. Для нормального развития необходимо увеличение количества и изменение качества сообщаемой информации. Наиболее благоприятные условия развития создает оптимальный приток информации, своевременно обогащающейся и усложняющейся пишет: «Добавочное возбуждение зрительного прибора, возникающее при воздействии слухового раздражителя, распределяется по всему зрительному полю неравномерно, но в большей степени притекает туда, где уже имеется значительное возбуждение, и в меньшей мере добавляется к слабо возбужденным участкам нашего зрительного аппарата. При этом происходит увеличение имеющегося контраста между частями поля, если «разница в возбуждении этих частей была достаточно велика». Ничего нового, специально отражаемого содействующими органами чувств ведущий орган чувств в данном случае не получает.

Ко второму виду участия одного анализатора в работе другого принадлежат те случаи, когда некоторые свойства объекта не оказывают воздействия на ведущий орган чувств, но воспринимаются другим органом, участвующим в восприятии данного объекта, и осуществляется «внедрение» этих компонентов в образ, получаемый ведущим органом чувств.

Такие случаи наблюдаются, например, при вкусовом восприятии, в которое включаются тактильные, обонятельные компоненты.

К третьему виду участия одних органов чувств в работе других отнесем те случаи отражения одного и того же объекта двумя органами чувств, когда в результате их совместной работы совершенствуется анализ того комплекса, который воспринимается ведущим органом чувств. В этих случаях лучшее членение объекта происходит благодаря тому, что некоторые его части воздействуют не только на «ведущий», но и на «соучаствующий» в восприятии предмета анализатор. Так, издаваемые объектом звуки привлекают взор и помогают зрительному анализу предмета, особенно тех его участков, которые издают звуки.

При четвертом виде участия отражаемые анализаторами различные свойства одного и того же объекта связываются в систему, сохраняя в ней относительную самостоятельность. Это помогает более полному познанию объекта. Так, например, морская вода познается и зрительно, и осязательно, и на вкус, и посредством обоняния. Восприятие предмета одновременно или почти одновременно несколькими органами чувств помогает уяснить взаимосвязь различных свойств или сторон объекта. В последующем, опираясь на восприятие одного свойства, возможно судить о других (например, по запаху—о вкусе блюда, по звуку, вызванному ударом ногтя по предмету, — о материале, из которого он сделан, и т. д.).

Наконец, к пятому виду участия одного органа чувств в работе другого надо отнести те случаи, когда два органа чувств

отражают одну и ту же «сторону» объекта. Например, когда форма предмета воспринимается как зрительно, так и осязательно.

Содействие анализаторов отражается на представлениях о воспринятых объектах. Положительный эффект взаимодействия про-является и в области представлений, остающихся в памяти по окончании восприятия.

Второй род координации анализаторов, воспринимающий и двигательный аппараты анализаторов

Со вторым родом взаимодействия мы встречаемся тогда, когда имучаем отношения рецепторной части воспринимающего в данный момент анализатора с кинестетическим анализатором. Мы Имеем в виду кинестезию двигательных аппаратов, обслуживающих рецепторы. Как известно, рецепторы кожи (тактильные), нкуса, обоняния, зрения и слуха выполняют свои функции с помощью мышц. Работой мышц рецепторы приводятся в движение, которое обеспечивает благоприятные условия для приема внешнего раздражения данным анализатором. Наилучшее восприятие раздражения, на какой бы анализатор оно ни падало, достигается координацией мышечного анализатора с рецептором анализатора, принимающего внешнее раздражение. В этой координации регулирующая роль, как правило, принадлежит анализатору, воспринимающему объект. Работа мышечного аппарата регулируется качеством отражения объекта, который получает анализатор.

Такая регуляция координирующих анализаторов может происходить непроизвольно (по типу самонастраивающихся систем). Это имеет место, например, в процессе зрительного восприятия. Двигательные механизмы, ведающие величиной зрачка, аккомодацией хрусталика и конвергенцией глаза, автоматически регулируются свойствами зрительного образа. Если работой двигательного аппарата глаза, совершающейся непроизвольно, не достигается необходимое качество образа воспринимаемого объекта, содействие глазу оказывает произвольная деятельность мышц глаза, лица, головы, рук, всего тела.

Двигательный аппарат не только обслуживает рецептор, содействуя наилучшему восприятию объекта, но и оказывает воздействие на самый образ. Идущие от него кинестетические ощущения в одних случаях входят в состав воспринимаемого образа, обогащая его содержательную сторону, в других — меняют образ, не входя в него в качестве компонента.

Третий род координации анализаторов.

Координация анализаторов при выполнении

практической деятельности

К третьему роду мы относим совместную работу анализаторов при выполнении движений, действий и деятельностей исполнительного характера, среди которых первое место по значению и разнообразию занимают трудовые действия. Потребность в координации органов чувств при выполнении двигательных операций вызывается по меньшей мере двумя причинами. Участие нескольких органов чувств дает возможность держать в поле восприятия предметную и социальную ситуацию работы, учитывая происходящие в ней изменения, реагировать на них своим поведением. Кроме того, потребность в координации органов чувств при выполнении двигательных операций вызывается тем, что работающий должен выполнять одновременно две функции: функцию исполнения и «слежения» (контроля) за характером исполнения. Поэтому, как правило, любая исполнительская деятельность выполняется при участии другого анализатора, которому передается функция слежения.

В качестве главного контролера и регулятора движений выступает зрительный анализатор. В некоторых случаях регулирующую функцию выполняет преимущественно слуховой анализатор. Но обычно оба анализатора при этом сотрудничают. И.М. Соловьевым была проведена серия опытов над взрослыми людьми, имевшими нормальное зрение и слух. Испытуемые должны были выполнять несложные поручения: а) с участием обоих анализаторов; б) без участия зрения; в) без участия слуха; г) без участия зрения и слуха. Прежде всего с очевидностью выяснилось, что при исключении зрения и в еще большей мере при исключении зрения и слуха проблема контроля и регуляции приобретает для человека особое значение.

«Выключение» зрительной рецепции ясно показало значительную роль слуха в качестве контролёра и регулятора деятельности. Эта роль нами мало замечается, если мы пользуемся зрением. В указанной ситуации многие операции не поддавались слуховому контролю. Увеличилась контролирующая роль левой руки. Однако и ее участие в целом ряде случаев было недостаточно. Контролировать приходилось обеими руками. При отсутствии контроля со стороны одного, а тем более двух органов чувств контроль и регуляция становятся сложной деятельностью, предполагающей специальное обдумывание, включение особых приемов и способов. Плавное течение исполнительской деятельности нарушается включением контролирующих операций. При " выключении» зрения совокупная деятельность вследствие резки изменившихся форм и методов контроля приобретает совсем другое строение. Трансформация деятельности, наблюдавшаяся при исключении слуха, усиливается при исключении зрения и слуха.

Новой и существенной особенностью изменившейся исполнительской деятельности явилось сильно выросшее участие памяти и ее регуляции. Обозрение ситуации, изменяющейся в результат исполнительской деятельности, невозможно. Как правило, Предметы издают звук только при перекладывании, перемещении. Осязательное восприятие окружения совершается медленно и требует перерыва в исполнительской работе. Все сказанное Побуждает испытуемых запоминать произведенные действия. Таким образом, «включение» следящего анализатора приводит к новому построению деятельности.

Совместная работа анализаторов играет важную роль и при овладении действием. Бытовая, спортивная и особенно трудовая деятельность требует образования таких навыков, которые позволяют быстро, гладко и полноценно выполнять многие не только простые, но и весьма сложные действия. Функции слежения И контроля в процессе приобретения двигательного навыка в Значительной мере выполняют зрение и слух, т. е. неисполняющие анализаторы.

Лишь после более или менее длительного периода упражне-ний роль следящих анализаторов уменьшается и регулирующая функция все более переходит к исполняющему органу, который оказывается в состоянии выполнять и регулировать двигатель-ные операции. Иначе говоря, исполнительный орган, например рука, становится саморегулирующимся органом.

Для регуляции движения посредством кинестетических ощущений, порождаемых самим движением исполнительного органа, необходимо иметь в памяти очень четкий кинестетический образ этого движения, его «эталон», при помощи которого только и могут осуществляться самоконтроль и самоисправление.

Выполнение движения в «отсутствие» следящего анализатора более сложное и трудное дело, чем выполнение того же движения при участии следящего анализатора. Сравнительное исследование показало, что однократно зрительно воспринятая Схема движения может служить хорошим образцом для последующего его выполнения. Но та же схема оказывается малоудовлетворительным образцом при двигательном ознакомлении с ней (Т.П. Розанова, 1962). При изучении последствий глухоты обнаруживается зависимость речедвигательной сферы от слухового анализатора, который выполняет регулирующую функцию не только при громком говорении, но и в процессе беззвучной (внутренней) речи. Регуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается быстрее, легче и точнее, чем посредством кинестетического образа.

3. Компенсация и «сверхкомпенсация» дефекта

Работа сохранившихся анализаторов при наличии пораженного

Существует мнение, согласно которому выпадение из системы органов чувств какого-либо анализатора создает выгоду для других. Одни авторы, рассматривая мозг как резервуар энергии, питающий внимание человека, утверждают, что с поражением анализатора происходит перераспределение «энергетического фонда» и сохранившиеся анализаторы начинают действовать с повышенной энергией. Если повреждены два анализатора, оставшиеся получают еще большую выгоду.

С точки зрения других авторов, при поражении одного и особенно двух органов чувств происходит сужение сознания, что в свою очередь обеспечивает повышенную продуктивность деятельности сохранившихся органов чувств. Подобные теории имеют своих приверженцев вплоть до настоящего времени, хотя они находятся в полном противоречии с современными взглядами на психическую деятельность.

Согласно третьей точке зрения, приток энергии к анализаторам совершается не вследствие ее оттока от поврежденного анализатора, а в результате нагнетания, вызванного чувством собственной малоценности. Это чувство способно мобилизовать энергию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где можно уменьшить отрицательные последствия повреждения. Результатом является компенсация и сверхкомпенсация дефекта (А. Адлер [А. АсИег], 1928 и его последователи).

Применительно к глухим сторонники рассмотренной теории высказывают мнение, что сохранившиеся анализаторы глухих быстро достигают изощренности. Их работа с избытком возмещает отсутствующий анализатор. Это считается одинаково действительным и для утратившего слух взрослого человека, и для ребенка. В литературе можно найти такое мнение, что у глухих от рождения и оглохших до двух лет компенсация отсутствующего слуха происходит уже на протяжении дошкольного возраста.

Имеются ли, однако, фактические основания для рассмотренных утверждений? Исследования по сурдопсихологии, ведущиеся в течение ряда лет группой психологов в Институте дефектологии АПН СССР, не обнаружили фактов, которые свидетельствовали бы, что поражение слуха приносит «выгоду» другим органам чувств.

При обсуждении влияния дефекта на человеческий организм сторонники указанной теории говорят о возникновении «психофизического контраста». Разберем эту дополнительную гипотезу. Такой контраст следует искать, согласно общему принципу контрастного действия, между пораженным и функционально ближайшим к нему органом чувств. Но имеющиеся сведения о слепых детях позволяют предполагать, что кинестезия, тесно снязанная со зрением, страдает у них сильнее, чем вкус или обоняние, а осязание, теснейшим образом связанное со зрением, — значительнее, чем слух. Если остановиться на слухе, то даже здесь его функция, стоящая ближе к зрению, страдает Полее, нежели отстоящая: бинауральный слух страдает более, чем музыкальный или речевой. Таким образом, преимущества, вытекающего из якобы контрастного отношения к пораженному органу чувств ближайшие его «функциональные соседи.» не получают.

Скорее напротив, чем далее по отношению к поврежденному стоит тот или иной орган чувств, тем он лучше функционирует.

У глухих, полагаем мы, звенья системы органов чувств также неравномерно страдают от поражения слуха. Это происходит не в соответствии с требованием «психофизического контраста», выдвигаемого теорией «выгоды от поражения». Тут с большой ясностью выступает другой характер влияния пораженного органа чувств, противоположный контрастному: утрата слуха крайне отрицательно влияет на кинестетический анализатор, причем именно в той его части, которая ближе прочих связана со слухом (мы имеем в виду кинестезию речедвигательного аппарата). Речь нуждается в развитом дыхательном аппарате и со своей стороны содействует его развитию. Немота отрицательно сказывается на кинестезии дыхательного аппарата. Зрительный анализатор страдает заметно меньше.

В только что разобранной теории «сверхкомпенсации» верно лишь то, что сохранившееся может брать на себя компенсацию утраченного. Однако эта теория не отвечает современному учению о взаимодействии анализаторов.

С каждым годом мы все лучше понимаем, что анализаторы образуют сложную взаимодействующую систему, существенное место в которой занимает содействие одних другим.

Взаимоотношения наглядно-чувственного

и словесно-логического познания

при поражении органа чувств

Обратимся к рассмотрению психики в целом. Так как главным дефектом глухого является вызванное поражением слуха нарушение речи и словесного мышления, следует уяснить взаимоотношения между словесно-логическим мышлением и чувственно-наглядным познанием действительности.

Высказывалось мнение, что при поражении речевой системы чувственно-наглядное познание развивается особенно успешно. Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уровнем чувственно-наглядного познания. Указанным положением утверждается существование антагонистических отношений между чувственным и рациональным познанием.

Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действительному отношению между обеими формами познания. Психологические исследования говорят о другом. Отношение между чувственным и рациональным познанием действительно противоречиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, развивают обе формы познания, а не тормозят развитие той или другой. Развитие чувственного познания создает благоприятные условия для словесно-логического познания, которое в свою очередь содействует развитию чувственного. Правильность этого взгляда убедительно раскрыта психологическими исследованиями, посвященными развитию познавательной деятельности глухих детей. Обнаружено, что слабость словесной речи, а тем более ее отсутствие — немота, отрицательно сказывается на развитии восприятия, наглядного познания действительности в целом. Овладение языком благоприятствует развитию указанных процессов.

При обсуждении проблемы психического развития глухонемых детей непременно возникает вопрос об отношении между чувственным познанием и мимико-жестовой речью. В результате исследования А.И. Дьячкова (1957) было найдено, что зрительное восприятие и узнавание геометрических объектов осуществляется на более низком уровне теми, кто слабо владеет мимико-жестовой речью.

4. Личность глухого ребенка и ее развитие

Личность и мотивация

Сторонники теории «пользы от ущерба» считают источником развития личности глухого переживание ущербности, обостренное «чувство малоценности», вызывающее сильнейшее внутреннее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде всего порождает стремление к компенсации и гиерхкомпенсации имеющейся недостаточности. Глубокое страдание ребенка является будто бы двигателем развития его психики, так как он прилагает все силы к тому, чтобы уменьшить переживаемое им мучительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь избавления от страданий. Жизнь ребенка становится сложной и острой борьбой, вовлекающей новые и новые резервные силы. В этой борьбе заостряются и достигают большого напряжения внутренние контрасты. Эта суровая борьба сопровождается повышением заболеваемости и смертности (А. Адлер). Тем не менее полагают, что только этим путем слабость, неприспособленность превращаются в силу и приспособленность. Ребенок выходит победителем в борьбе за лучшую социальную позицию или превращается в инвалида, калеку, если не погибает.

Так ли в действительности обстоит дело? Исследования Ж.И. Шиф (1954) показали, как относятся школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение пользоваться которой уменьшает различия между глухими и слышащими, приближает жизненную позицию глухого к позиции слышащего. Выяснилось, что школьники 11 — 12 лет, осознавая трудность своего общения со слы-шащими людьми и свое отличие от них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи общаться с окружающими. Значительные и вполне для них ясные успехи в овладении речью, которых они достигли запредыдущие годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее действие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего совершенствования своей речи. Слабое сравнительно со слышащими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель представляется им достижимой со временем, и предстоящие трудности но кажутся слишком большими.

В юношеском возрасте (16—19 лет) появляется «страстное» отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладения языком. Когда школьник приобретает возможность общения с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающиеся у него грамматические ошибки, недостаточность словаря, невнятность произношения воспринимаются им как то, что мешает общению. У школьников рождается сильное стремление преодолеть эти недостатки.

Мы утверждаем, что такая мера пользования речью, которая подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяснять, что есть и чего не хватает, необходима, чтобы вызвать страстное желание овладеть речью и мобилизовать усилия. Расширившееся общение глухих детей со слышащими влечет за собой изменение самосознания и рождает новые стимулы к приобретению знаний. Дети стремятся также и обнаружить свои знания, что было показано Е. М. Кудрявцевой (1962) при изучении того, как глухие школьники описывали предметы. В подростковом возрасте дети многое сообщали о предметах лишь после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В последних же классах школы глухие учащиеся сами прилагали старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное описание.

Таким образом, глухие дети совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем писал об этом А. Адлер. Развитие ребенка совершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте.

Структура личности глухого ребенка

Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществляемых, в частности, посредством словесной речи. Но, обратившись к глухому ребенку, мы констатируем, что объем внешних воздействий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность упрощается, реакции глухих детей на внешние воздействия становятся менее разнообразными и менее сложными.

Обратившись к чувственному отражению действительности, отметим, что при посредстве зрения глухие получают неизмеримо большую информацию, чем посредством слуха, который обычно в некоторой степени сохранен при глухоте. Если мы обратимся к познавательной деятельности в целом, то подчеркнем несоразмерно большую роль наглядно-образного мышления сравнительно со словесно-логическим. В словесно-речевой системе письменная речь в обеих формах — импресгшшой (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает исключительно большой вес сравнительно с устной речью опять-т.1ки в обеих ее формах. В устной речи соотношение между оПоими формами совершенно иное чем у слышащих: пользо-н.шие звуковой речью («говорение») преобладает над пониманием воспринимаемой речи, т. е. над чтением с губ. Здесь имеется отношение, обратное существующему у слышащих: 'жспрессивная речь глухих (в отличие от слышащих) превалирует над импрессивной. Обратившись к делению словаря на пассивный и активный, мы должны отметить непропорционально большую величину пассивного словаря. Если, наконец, хорошо понимая всю условность такого разграничения, мы заинтересуемся, в каком соотношении в языке глухих находятся лексика и грамматика, то придем к выводу, что при относительно значительном словарном запасе его грамматическая обработка довольно слаба.

Таким образом, отношения между компонентами психической деятельности у глухих иные, чем у слышащих детей.

Развитие глухого ребенка

Путь развития глухого ребенка схематично можно представить в следующем виде. Различие в психической деятельности Между слышащим и глухим ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают Нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего в школьные годы.

Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шуманом, который утверждал, что с возрастом расстояние между глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).

Изменения в структуре психики

Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Явление замещения при восприятии извне идущей информации выражается здесь в использовании сохранных экстерорецепто-ров для восприятия тех воздействий, которые должны были бы восприниматься пораженным анализатором (например, тактильно-вибрационное или зрительное восприятие звуковой речи вместо слухового).

Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих приобретает проблема содействия проприорецепции. Опора на единственный — кинестетический — анализатор при отсутствии слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью, что современные сурдопедагогика и сурдотехника в центр внимания ставят проблему того, как осуществлять слежение, контроль и регуляцию устной речи другими сохранными органами чувств.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒