Основы превентивной психологии.

Стр 1 из 25Следующая ⇒

С. А. Беличева.

Основы превентивной психологии.

Оглавление

Введение. 2

I. От объяснения причин преступности к ее предупреждению. 4

I.1. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью. 4

I.2. Превентивная психология: предмет, специфика, область применения. 11

Вопросы и задания к I главе. 15

II. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как нарушение процесса социализации. 15

II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. 15

II.2. Междисциплинарный подход в исследовании социализации. 17

II.3. Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации. 20

II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период. 26

II.5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния. 34

Вопросы и задания к II главе. 37

III. Криминологический анализ психобиологических предпосылок асоциального поведения. 38

III.1. О соотношении биологического и социального в генезисе преступного поведения. 38

III.2. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в воспитательно-профилактической работе. 41

III.3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного повеления в превентивной теории и практике. 47

Вопросы и задания к III главе. 52

IV. Особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных детей и подростков. 52

IV.1. Общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации. 52

IV.2. Диагностически значимые признаки социальной дезадаптации. 56

IV.3. Референтные и ценностные ориентации социально дезадаптированных подростков. 61

IV.4. Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных несовершеннолетних. 65

IV.5. Ресоциализация как организованный социально-педагогической процесс. 71

Вопросы и задания к IV главе. 82

V. Предупреждение нарушений процесса социализации несовершеннолетних в семьях группы риска. 83

V.1. Функциональная несостоятельность семей группы риска. 83

V.2. Предупреждение прямых и косвенных десоциализирующих влияний семьи. 86

V.3. Типичные ошибки семейного воспитания. 90

Вопросы и задания к V главе. 94

VI. Предупреждение педагогической запущенности учащихся в школе. 94

VI.1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации учащихся. 94

VI.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса. 98

VI.3. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся. 103

VI. 4. Половое воспитание и психосексуальное здоровье несовершеннолетних. 107

Вопросы и задания к VI главе. 110

VII. Роль неформальных подростковых криминогенных групп в десоциализации несовершеннолетних и пути нейтрализации их влияния. 111

VII.1. Классификация неформальных подростковых групп. 111

VII.2. Характеристика подростковых криминогенных групп. 114

VII.3. Социально-педагогическая превенция процесса криминализации неформальных подростковых групп. 118

Вопросы и задания к VII главе. 122

Заключение. 123

Список литературы. 123

М., Редакц.-изд. центр консорциума " Соц. здоровье России", 1994. 221стр.

Введение.

Кардинальные перемены, переживаемые нашим обществом во всех сферах политической и социально-экономической жизни, не могут не распространиться на превентивную и пенитенциарную практику в области предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. Содержание перестройки воспитательно-профилактической системы, прежде всего, определяется тем, что существовавшая ранее " карательная" профилактика, основанная на мерах социального контроля, общественно-административного и уголовного наказания, должна быть заменена охранно-защитной профилактикой, представленной комплексом мер адекватной социально-правовой, медико-психологической и социально-педагогической поддержки и помощи семье, детям, подросткам, юношеству.

Практическая реализация охранно-защитной концепции профилактики возможна лишь при решении ряда вопросов организационно-управленческого, социально-педагогического, психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.

Организационно-управленческое обеспечение предполагает преодоление межведомственной разобщенности и нескоординированности воспитательно-профилактической деятельности различных социальных институтов, учреждений и ведомств и создание полномочных государственных органов муниципальной власти, ведающих проблемами социальной охраны семьи и детства, включающих в свой штат профессионально подготовленных юристов, социальных работников, психологов, медиков, способных осуществлять весь комплекс мер социальной помощи семье, детям, подросткам.

Социально-педагогическое обеспечение заключается в создании социально-педагогических центров (материально-техническая база, педагогические кадры, финансирование), предназначенных для организации труда и отдыха детей и подростков, для создания воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать их отношения со своим ближайшим окружением в семье, по месту жительства, работы, учебы.

Социально-психологическое обеспечение предполагает оказание социально-психологической помощи семье, детям, подросткам: медико-психологическое консультирование, разрешение конфликтных ситуаций, переживаемых детьми и подростками, организация телефона и служб доверия, психологическая диагностика и психологическая коррекция отклоняющегося поведения. Наряду с психолого-педагогическими консультациями и телефонами доверия, психологические службы должны располагать реабилитационными центрами, социальными приютами, убежищами для подростков, оказавшихся в остро критической ситуации в семье, которая может привести к побегам из дому, бродяжничеству, суицидам.

Нормативно-правовое обеспечение включает в себя разработку действенных правовых норм и механизмов, позволяющих на практике реализовать охрану и защиту личности, здоровья и прав ребенка, перс-смотр и упорядочение нормативно-правовой базы социально-правовой охраны семьи и детства, а также создать более совершенную сдобно-пенитенциарную систему для несовершеннолетних правонарушителей.

Кадровое обеспечение предполагает введение и подготовку новых для нашей страны кадров социальных работников, социальных педагогов, реабилитаторов, практических психологов, способных оказывать профессиональную социальную, психологическую и социально-педагогическую помощь, прежде всего, семьям, детям и подросткам группы риска.

Наряду с открытием новых специализаций, важно проводить более углубленную профессиональную психолого-педагогическую и правовую подготовку и переподготовку учителей, воспитателей, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, других лиц, занятых превентивной практикой, проблемами профилактики отклоняющегося поведения.

В свою очередь, решение проблемы комплексного организационно-управленческого, социально-педагогического, психологического, нормативно-правового, финансово-материального и кадрового обеспечения профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних невозможно без глубокого изучения природы отклоняющегося поведения и путей его предупреждения, а также активной практической деятельности и конкретных мер со стороны правительства и муниципальных органов власти.

Как научная проработка, так и практическое решение проблем перестройки превентивной практики существенно затруднены тем, что в настоящее время в отечественной превентивной науке и практике сложилось парадоксальное положение. С одной стороны, к участию в воспитательно-профилактической работе привлечено значительное количество социальных институтов и общественных организаций. Так, по данным криминологов, в одном административном районе действуют до 40 различных органов, занимающихся проблемами предупреждения преступности несовершеннолетних и остро нуждающихся в научном обеспечении своей деятельности. С другой стороны, исследование проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков ведется многочисленными представителями смежных отраслей знания: психологии, педагогики, медицины, криминологии и т.д.

Вместе с тем, в настоящее время между сложившейся превентивной практикой и теорией ощущается заметный разрыв, что, прежде всего, отрицательно сказывается на действенности, результативности воспитательно-профилактической работы всей системы органов социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Такое положение дел сложилось не случайно, поскольку применение в воспитательно-профилактической практике результатов исследований, ведущихся в различных узкоспециализированных отраслях научного знания и непосредственно не связанных с деятельностью реально действующих учреждении и социальных институтов, оказывается делом весьма затруднительным для практического использования. Поэтому сегодня возникла острая необходимость объединить и систематизировать результаты разнообразных многочисленных исследований по проблемам отклоняющегося повеления и его предупреждения в рамках единого прикладного психологического знания, оценить информацию, накопленную по этой проблеме в социальной, юридической, возрастной и педагогической психологии, в других смежных отраслях науки, прежде всего, применительно к воспитательно-профилактической деятельности реально действующей системы ранней профилактики.

Создание психологического обеспечения является важнейшим условием повышения эффективности воспитательно-профилактической деятельности. В свою очередь, проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях: во-первых, своевременная диагностика асоциальных отклонений и социальной дезадаптации несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения; во-вторых, выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обусловливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних, и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий.

Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обусловливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учетом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений.

Таким образом, объектом рассмотрения настоящей книги являются самые разнообразные неблагоприятные факторы отклоняющегося поведения детей и подростков от психобиологических предпосылок, условий семейного воспитания, неформального уличного общения, до тех причин, которые приводят к ослаблению воспитательного влияния классных коллективов, обусловливают отчуждение подростков от таких ведущих институтов социализации, которыми являются школы, другие учебно-воспитательные коллективы.

Системное рассмотрение неблагоприятных факторов асоциального поведения несовершеннолетних применительно к воспитательно-профилактической деятельности системы органов ранней профилактики, безусловно, имеет ряд объективных трудностей как теоретического, так и организационно-практического характера. Это объясняется, прежде всего, тем, что теоретическое осмысление этой проблемы должно вестись, как мы уже отмечали выше, в междисциплинарном плане, сбор эмпирического материала носит межотраслевой, межведомственный характер и распространяется на деятельность специальных и общих органов ранней профилактики, имеющих различную ведомственную подчиненность, включая учреждения народного образования, здравоохранения, культуры, внутренних дел, общественные и благотворительные организации. Такая межведомственная разобщенность органов ранней профилактики, а также изолированность, несостыкованность научных подходов в изучении этой острой социальной проблемы затрудняют создание психологического обеспечения превентивной практики и вместе с тем делают се особенно актуальной.

Эта актуальность обусловливается и тем, что в настоящее время особенно остро стоит задача широкого внедрения в практику различных новых превентивных служб — психологических консультаций, социально-педагогических центров, телефонов доверия, социальных приютов, реабилитационных центров, развитие которых также сдерживается отсутствием системного психологического знания о природе отклоняющегося поведения и путях его предупреждения.

В связи с этим, на основании многочисленных разрозненных психологических, педагогических, медицинских, криминологических исследований, проведенных в нашей стране и за рубежом, а также с использованием результатов собственных многолетних исследований автором сделана попытка в настоящей книге обозначить основное содержание и область применения превентивной психологии как прикладной науки, призванной профессионализировать и гуманизировать воспитательно-профилактическую практику по предупреждению отклоняющегося поведения детей и подростков.

Эта книга может быть рекомендована как пособие для подготовки учителей, практических психологов, социальных и психосоциальных работников.

Таблица 2. Референтные ориентации испытуемых I, II и III групп

№п/п	Референтные группы	Референтная значимость (в баллах)	Среднеквадратичное отклонение	Различие между группами (в баллах)	Критерий Стьюдента, t
X1; X2; XЗ	1; 2; 3	X1 — X2; X2 — XЗ	t12; t2З
	Классный коллектив	2, 70; 2, 4; 2, 4	0, 99; 1, 05; 0. 88	0, 3; 0, 0	2, 08; 0, 0
	Внешкольные друзья	2, 97; 2, 8; 3, 83	0, 96; 1, 32; 0, 51	0, 17; -1, 03	1, 04; -7, 28
	Учителя	2, 63; 2, 33; 1, 86	1, 16; 0, 9; 9, 87	0, 30; 0, 47	2, 04; 3, 75
	Родители	4, 53; 4, 53; 2, 58	0, 63; 0, 51; 1, 32	0, 00; 1, 97	0, 1; 3, 9

Негативное отношение к различным социальным ценностям в важнейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубокой деформации сознания социально запущенных несовершеннолетних, о дезадаптации системы внутренних регуляторов и формировании антиобщественных ценностно-нормативных представлений и направленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации.

Таким образом, если в процессе воспитательно-профилактической деятельности на основе наблюдения педагогов, общественных воспитателей выявилась, прежде всего, поведенческая социальная дезадаптация трудновоспитуемых подростков, выражающаяся в различных асоциальных поступках и пренебрежении к своим школьным обязанностям, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентаций, деформацию системы внутренней регуляции социально дезадаптированных подростков.

Кроме того, изучение референтных ориентаций, проведенное дополнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие деформации социальных связей и отчуждения социально дезадаптированных подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомерного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, внешкольных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.

Различия между I и II группами значимы на уровне р = 0, 05 для референтных ориентации на классный коллектив и учителей.

Различия между II и III группами значимы на уровне р = 0, 001 для референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родителей. При этом самая высокая значимость различий в референтных ориентациях на родителей.

Таблица 3. Характеристика дружеского внешкольного общения испытуемых I, II и III групп

Характеристика групповых занятий и общений	Процентное соотношение
1 группа	II группа	III группа
1. На основе полезных интересов	50%	13, 3%	-
2. Совместные формы отдыха	35%	20%	7, 9%
3. Пустое времяпрепровождение	15%	60%	12, 1%
4, Асоциальные группы	-	6, 7%	40%
5. Криминогенные группы	-	-	40%

Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р=0, 005). В то же время для обеих этих групп характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два раза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4, 53 балла против 2, 8 балла). Такое соотношение референтных ориентаций, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуждения от школы как института социализации, но вместе с тем свидетельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущенных подростков.

В то же время референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референтной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3, 83 балла против 2, 8 балла), далее — резкое снижение референтной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы при p = 0, 001). Референтная значимость всех, кроме неформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко либо вообще не учитывается. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовершеннолетних, является неформальная группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социально запущенных несовершеннолетних.

Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проанализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запушенных, но достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентаций на учителей и классный коллектив.

Результаты изучения характера внешкольного общения благополучных" педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.

Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объединяют, и в результате этого — по своим социальным либо асоциальным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформальное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спортом, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержательному времяпрепровождению.

Рис. 3. Соотношение референтных ориентаций:

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запушенные;

III группа — социально запущенные

Референтные группы:

1 — классный коллектив;

2 — внешкольные друзья;

3 — учителя;

4 — родители.

Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20% — это досуговые группы, совсем небольшой процент (13, 3) формируется на основе полезных занятий и 6, 7% групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дружеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и деятельности, что может приводить к " стихийной" криминализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.

Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых " зреет" преступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).

Итак, трудновоспитуемость подростков" сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоняющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутренней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и ценностных ориентации несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутренней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педагогически запушенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддержку как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовершеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закрытых социально-реабилитационных учреждений.

Таким образом, степень социальной дезадаптации может служить не только критерием различия социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.

Таблица 4. Оценка уровня социального развития несовершеннолетних на начальном и конечном этапах процесса ресоциализации

№ п/п	Показатели социального развития несовершеннолетних	Конечный этап (в баллах)	Начальный этап (в баллах)	Различие показателей (в баллах)
клуб	ИДН	клуб	ИДН	клуб	ИДН
	Профессиональные намерения	4, 3	3, 8	2, 3	2, 9	2, 0	0, 91
	Отношение к учебной деятельности	3, 3	3, 6	2, 0	2, 4	1, 3	1, 2
	Полезные интересы, знания, умения	4, 7	4, 0	2, 6	3, 6	2, 1	0, 41
	Коллективистские проявления	4, 0	3, 0	2, 1	2, 4	1, 9	0, 6
	Адекватные отношения к педагогическим воздействиям классного коллектива	классного коллектива	2, 6	3, 4	1, 8	2, 6	0, 8	0, 8
	учителей	2, 7	3, 6	1, 7	2, 6	1, 0	1, 0
	родителей	3, 4	3, 7	1, 8	2, 8	1, 6	0, 9
	Оценка окружающих с позиции норм морали, права	4, 1	3, 5	1, 8	2, 7	2, 3	0, 81
	Самокритичность	3, 9	3, 6	1, 8	2, 6	2, 1	1, 0
	Сопереживание	4, 2	3, 5	2, 3	3, 1	1, 9	0, 4
	Волевые качества	4, 1	3, 4	2, 6	2, 4	1, 5	1, 0
	Внешняя культура	4, 2	3, 8	2, 3	3, 0	1, 9	0, 81
	Преодоление дурных привычек	употребление алкоголя	4, 0	3, 7	1, 7	3, 4	2, 3	0, 3
	курение	3, 9	2, 9	1, 1	2, 7	2, 8	0, 2
	употребление нецензурных выражений	4, 3	3, 8	1, 2	2, 6	3, 1	1, 2
	ИТОГО	57, 7	53, 3	29, 1	41, 8	28, 6	11, 5

Таким образом, в конечном счете, в процессе ресоциализации в условиях временного коллектива социальная дезадаптация несовершеннолетних может быть преодолена в полной мере и за достаточно короткий срок.

Одной из важных задач данного эксперимента наряду со сравнением эффективности этих двух различных форм воспитательно-профилактической работы является выяснение основных факторов коррекционно-реабилитирующего воздействия в процессе индивидуальной социальной работы и факторов ресоциализации в подростковом клубе. С этой целью был проведен экспертный опрос студентов, шефствующих над подростками, состоящими на учете в ИДН, у которых были достигнуты определенные успехи, то есть подшефные которых проявили устойчивое улучшение поведения и были сняты с учета (всего 45 человек), а также экспертный опрос педагогов клуба (всего 11 человек). Результаты этого экспертного опроса приведены в таблице 5 и 6.

Из данных таблиц видно, что, во-первых, факторы воспитательно-профилактического воздействия и факторы ресоциализации заметно отличаются. При индивидуальной работе наибольшую роль играют доверительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстановление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формировании более широкой сферы интересов, читательских и зрительских вкусов, и, что очень важно, формирование профессиональных планов, намерений, помощь в реализации этих планов.

В клубе наибольшее значение приобретает включение " трудных, в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, в кружках художественно-эстетического направления, в органах клубного самоуправления, теплые товарищеские отношения, а для пассивных подростков и подростков, занимающих позицию активного сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особое значение имеет индивидуальное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаимоуважении.

Таблица 5. Оценка факторов ресоциализации в коллективе подросткового клуба

№ п/п	Факторы ресоциализации	Активно включающиеся	РФ	Активно сопротивляющиеся	РФ	Пассивные	РФ
НП	КП	НП	КП	НП	КП
I	Включенность в коллективные дела	в школе	1, 2	2, 2	IX	1, 3	2, 1	IX	1, 6	2, 0	IX
в клубе	2, 1	5, 0	II	1, 8	4, 6	III	2, 0	4, 3	III
II	Участие в органах самоуправления	в школе	1, 5	2, 1	V	1, 6	2, 7	V	1, 5	1, 7	XII
в клубе	2, 2	4, 7	IV	1, 8	4, 3	V	1, 6	4, 3	V
III	Занятия в спортивных секциях	в школе	2, 5	3, 1	VIII	1, 7	2, 5	VII	2, 0	2, 1	IX
в клубе	2, 2	4, 8	III	2, 0	4, 5	VI	2, 0	5, 0	I
IV	Эмоциональный контакт с товарищами в коллективе	в школе	2, 0	2, 5	IX	1, 7	2, 5	VII	2, 2	2, 2	VII
в клубе	2, 6	5, 0	I	2, 1	4, 3	VII	2, 3	4, 2	III
V	Индивидуальное влияние педагога	в школе	1, 3	2, 2	V	1, 7	2, 3	VIII	2, 0	1, 8	X
в клубе	2, 0	4, 6	V	3, 1	4, 6	I	2, 7	3, 6	IV
VI	Взаимодействие клубных педагогов с семьей	3, 1	3, 6	V	3, 0	3, 6	II	3, 2	3, 7	II
VII	Формирование профессиональных намерений	1, 8	4, 7	VI	1, 5	4, 0	IV	1, 1	4, 3	VI
VIII	Самоанализ, самовоспитание	2, 0	4, 0	VII	1, 7	3, 8	IV	1, 5	3, 5	VII

_______________

НИ — начальный период;

КП — конечный период;

РФ — ранг факторов.

Таблица 6. Оценка факторов воспитательно-профилактического воздействия при индивидуальном шефстве

№	Факторы воспитательно-профилактического воздействия	Начальный период	Конечный период	Ранг фактора
	Доверительность, эмоциональный контакт в отношенных шефа и подшефного	3, 3	3, 8	I
	Контроль и помощь в учебной деятельности	3, 4	3, 0	II
	Авансирование доверием в школе	3, 0	3, 2	III
	Оздоровление условий семейного воспитания	3, 1	3, 3	II
	Оказание влияния па окружение сверстников	2, 3	2, 9	V
	Организация досуга, расширение сферы интересов подростка	2, 3	3, 1	VI
	Формирование профессиональных планов и намерений	2, 9	3, 2	IV
	Привитие навыков самоанализа, самовоспитания	2, 5	2, 9	V

Обращает на себя внимание также тот факт, что по мере преодоления социальной дезадаптации под влиянием индивидуальной работы воздействие факторов ресоциализации также усиливается. При этом как расширяются и углубляются позитивные отношения подростков со своим окружением в коллективе клуба, в школе, с воспитателями, педагогами, так и повышается роль факторов саморегуляции поведения" среди которых особое значение начинают приобретать профессиональные намерения и планы, подготовка к их практической реализации.

Вместе с тем, воспитатели, осуществляющие индивидуальную социально-педагогическую работу, в значительно более скромной мере оценивают как начальное, так и конечное влияние индивидуального воздействия, в то время как педагоги клуба отмечают к концу процесса ресоциализации большую общественную активность подростков, особенно активно проявляющуюся в коллективе клуба, где бывшие " трудные" к этому времени начинают играть все более заметную роль в органах клубного самоуправления, чему помогает гибкая организационная структура, предложенная еще А. С. Макаренко. В соответствии с принципами его педагогической системы каждый воспитанник в коллективе должен научиться и руководить и подчиняться, то есть побывать в роли и руководителя и подчиненного. А с этой целью, наряду с постоянными коллективами, отдельными структурными подразделениями со своим руководящим составом, в клубе постоянно активно действуют и Советы Дела, отвечающие за подготовку очередного общеклубного мероприятия: Трудового десанта, операции по доставке праздничных телеграмм " Несу радость людям", общеклубного диспута, тематического вечера, конкурсов чтецов, бальных танцев. " А ну-ка, девушки", " А ну-ка парни", спортивных соревнований. Такой совет может возглавить любой из воспитанников, проявивший инициативу либо выбранный ребятами.

Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клубного коллектива и, прежде всего, в школе и на улице, В школе отрицательную роль играет инерция общественного мнения, выражающаяся в оценке педагогически запушенных учащихся по стереотипу " трудный". Нередко возникают определенные педагогические амбиции учителей, не позволяющие признавать возможность перевоспитания " трудных" вне коллектива школы, либо неприятие педагогических принципов клуба и т.д. Все это требует от педагогов клуба не замыкаться в рамках своего коллектива, а вести активную социально-педагогическую работу со школой, семьей, обеспечивать единство педагогических позиций всех институтов социализации.

Важно отметить, что осуществление весьма сложных задач ресоциализации возможно лишь при наличии сплоченного прочного детского коллектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.

Требования к организации таких коллективов на базе досугового социально-педагогического центра в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А. С. Макаренко [108].

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив.

2. Наличие перспектив развития, близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.

5. Преемственность и такие важные формы ее проявления, как ритуалы и традиции, игровые элементы.

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И, наконец, воспитатель как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений.

Однако, вместе с тем, учитывая, что досуговый центр строит свою работу, прежде всего, по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливающих привлекательность клубов в глазах подростка.

Специфику социально-педагогической работы и огромные воспитательные возможности клубов хорошо понимал один из первых в России организаторов социально-педагогических центров С. Т. Шацкий, который создавал детские объединения " Сетлемент", " Бодрая жизнь" еще в 1908 году. С. Т. Шацкий писал: " Могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ориентировки.

: Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывается детская жизнь" [177].

Таким образом, организация клубного коллектива, с одной стороны, диктуется детскими инстинктами, а вернее, потребностями этого возраста, а с другой стороны, необходимостью создания живой, естественной и здоровой среды, в которой должна происходить реализация этих потребностей.

Каковы же эти органические потребности подросткового возраста, делающие столь актуальной идею детских клубов?

С. Т. Шацкий особенно большое значение придавал так называемому социальному инстинкту, заключающемуся в необходимости учиться жизни, приспосабливаться к жизни, то есть, в терминах современной социальной психологии, процессу социализации, процессу усвоения социальных норм и социального опыта.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒