Суть предмета и задачи андрагогики как науки.

Охарактеризуйте возрастные периоды развития взрослых.

Для максимально эффективного достижения целей андрагогики необходимо деление взрослых по различным возрастным категориям (поколениям). Социальная наука выделяет три возрастных категории: до 25 лет, от 25 до 45 лет, свыше 45 лет.

Первая категория делится на две группы — имеющие и не имеющие профессионального образования. Соответственно первым необходимо дать это образование с тем, чтобы они включились в профессиональную деятельность, организовав производственные учебные классы.

Вторым следует создать условия для повышения профессионального уровня.

Вторая категория имеет профессиональное образование и опыт работы, для нее актуально профессиональное развитие, реализация потенциала.

Третья категория взрослых, несмотря на то что она достигла определенного социального и профессионального статуса, также требует постоянного, адаптивного по характеру обучения, но это обучение во многих случаях невозможно без взаимодействия с первой и второй категорией, в ходе которого осуществляется взаимообучение.

Для каждой категории необходимо установить требуемые цели, подходы, методы обучения, определить взаимодействие работников, относящихся к различным категориям, установив, например, отношения наставничества.

Взрослость распадается на несколько содержательно-смысловых этапов.

Первым из них (18 —30 лет) является молодость, характеризующаяся выходом в потенциальную полноту сущностных возможностей человека: он уже способен иметь семью

детей, участвовать в социально-трудовой и

социально-политической жизни общества. Практически перед ним открывается пространство всесторонней активности.

Это создает очень непростую и принципиально новую ситуацию стратегического выбора жизненного пути. Неслучайно в немецкой философской литературе период с 22 до 27 лет получил образное определение — «годы странствий». Причем за этим словосочетанием скрывается глубокий смысл: странствия не только в географическом, физическом пространстве, но прежде всего духовные искания, определяющие дальнейшую судьбу человека. В не меньшей степени этот период обычно становится временем проб и

ошибок, извлечения из опыта первых жизненных уроков. Второй этап — зрелость. В традиционном, бытовом толковании Понятие «зрелый» обычно соотносят с достижением определенного возраста. Зрелость также определяется через опыт, время, уровень развития, деятельность, соответствие определенным требованиям и др. (Значение слова «зрелый» — обдуманный, свидетельствующий об опытности; вполне сложившийся, достигший полного развития и т.п.) Во временном отношении зрелость чаще всего рассматривается как промежуток между молодостью и старостью — от 30 до 55 — 60 лет.

Понятие зрелости, по мнению многих исследователей, это не только и не столько физиологическая отметка состояния ресурсов человека. Различают разные виды зрелости — физиологическую, .психическую, социальную. Возраст зрелости отмечен прежде всего нравственным качеством, поэтому зрелые годы могут состояться у человека только при условии предшествующего многолетнего интеллектуального и духовного труда. Это своеобразный итог усилий стать человеком, проявить себя как личность. Это время предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Мера социальной ответственности как один из важных показателей зрелости человека обозначена в Основном законе нашей страны — Конституции, где зафиксированы право 18-летних «самостоятельно осуществлять в полном объеме свои права и обязанности» (ст. 60), в том числе «избирать и быть избранным в органы государственной власти и органы местного самоуправления» (ст. 32); «заботиться о нетрудоспособных родителях», находясь в трудоспособном состоянии (ст. 38). По достижении 21 года граждане могут быть избраны депутатами Государственной Думы.

Следующий этап взрослости — пожилой возраст. Становление человека в пожилом возрасте значительно отличается от предыдущих этапов его жизни (пожилой, т. е. поживший, знающий толк в жизни). Это время «собирать камни», подводить итоги жизненного пути, оценивать приобретенный опыт, передавать его другим. Каждый человек, вступая в так называемый третий возраст, выбирает свою стратегию жизнедеятельности. Выйдя на пенсию, одни организуют и ведут домашнее хозяйство, активно участвуют в воспитании внуков, трудятся на дачных участках. Другие начинают бурную общественную деятельность, третьи, напротив, замыкаются в одиночестве.

Проблема образования пожилых людей с каждым годом приобретает в мире все большую социальную значимость в связи с эффектом старения населения многих развитых стран1. Как показывает практика, при наличии соответствующей мотивации пожилой человек способен успешно осваивать не изведанные ранее сферы деятельности, формировать новые или корректировать складывающиеся годами жизненные ориентации, овладевать новыми формами и кругом общения, нередко обретая при этом новые смыслы жизни. Вековой опыт показывает, что лишь в возрасте, который теперь принято называть третьим, перед человеком открывается возможность осваивать всю полноту способов и форм постижения мира. Это может быть философское, научное, религиозное познание, художественное или техническое творчество, проникновение в глубину национальной культуры и традиций. Во многом содержательное наполнение жизни в пожилом возрасте определено предыдущим образовательным и культурным опытом, накопленным человеком.

Переход пожилого человека к состоянию старости очень индивидуален. Несмотря на необратимые физиологические изменения предъявлять вовне, обществу, другим людям плоды своего жизненного творчества.

Влияние индивидуальных особенностей взрослого человека на процесс его развития, воспитания, обучения

личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать веред, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя ид идеи природосообразиости воспитания, т.е. учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими поразному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Ж. Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Методы воспитания взрослых

В целом выбор метода идет от содержания образования, определяется стратегией обучения, внутренне обусловлен типом взаимодействия педагога и аудитории.
Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина выделяют основные стратегии обучения взрослых, каждая из которых предрасполагает к выбору преимущественных методических приемов:
• информационная стратегия – использует метод образовательной трансляции, т.е. сообщения факта, уже добытых знаний, сведений. Как правило, это монологическая форма обучения, хотя не только;
• проблемная стратегия – ориентирована на обсуждение, дискуссию, обмен мнениями (хотя здесь не исключены монологические методы);
• социально-ролевая стратегия – вбирает весь комплекс методов, изби-рая преимущественно игру [там же,
Если в качестве конечной цели стратегии выступает информационность, то основная задача в связи с этим – дать определенную сумму знаний, поза-ботиться, чтобы эти знания выстроились в определенную систему, были достаточно осмыслены и закреплены в хорошо усвоенных ключевых понятиях.
Если нужно вывести обучение на уровень проблемности, то конечной целью обучения в этом случае является решение актуальных для слушателей жизненных проблем. Узловой момент проблемности – совместный поиск ответов на вопросы, не имеющие однозначного решения. Проблемность ориентирована на актуальное, сегодняшнее знание [9, 125].
Свое понимание методов обучения взрослых предлагает Т.А. Василькова. Она считает, что методы обучения взрослых должны быть направлены на всемерную активизацию познавательной деятельности обучающихся, стимулирование учебного труда на основе индивидуального подхода к каждому с опорой на его жизненный и профессиональный опыт [1, 25].
Т.Н. Ломтева в своем монографическом исследовании приводит опыт андрагогов ноттингемской группы [6, 173].
Так, при андрагогическом подходе к обучению взрослых, по мнению английских ученых, возможны различные методы обучения. Они выделяют такие группы методов, как:
• экспозиционные методы обучения, когда содержание обучения органи-зуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.);
• управленческие методы обучения, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли оп-ределенных заранее целей;
• поисковые методы обучения, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включа-ет в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и привлекают необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы. Главная цель данного метода обучения – вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации происходит попутно в процессе «мышление – изучение проблем – решение проблем». Последние методы, по мнению представителей ноттингемской группы, наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.
В 2002 г. в пособии по технологии обучения взрослых С.И. Змеев дал следующее определение понятия метод обучения: это «способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающего и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей» [4, 50].
О методах обучения в своем пособии С.И. Змеев говорит на этапе пла-нирования, когда речь идет о видах, источниках, средствах, формах и методах обучения, которые необходимо использовать при овладении тем или иным содержательным блоком (модулем). Они, по мнению ученого, должны быть адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием обучения и особенностями обучающихся: психофизиологических характеристик, жизненного опыта, когнитивного и учебного стилей обучающихся [там же, 46].
Не давая конкретных рекомендаций по выбору тех или иных методов обучения для учебной работы с взрослыми, С.И. Змеев кратко характеризует следующие получившие широкое распространение методы:
• проблемный метод обучения: предусматривает организацию поисково-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на ре-шение проблемных задач;
• метод программированного обучения: постулирует осуществление обучения как процесса, строго подчиненного алгоритму освоения небольших доз учебного материала с запрограммированным результатом;
• интерактивный метод обучения: предполагает обучение с использова-нием телевидения или компьютерных сетей, обеспечивающих общение обучающего и обучающихся на расстоянии.
Каждый из методов обучения, пишет С.И. Змеев, имеет положительные и отрицательные стороны. Однако их можно объединить в две большие группы в зависимости от 1) характера взаимодействия обучающегося и обучающего и 2) отношения обучающегося к содержанию, источникам и средствам, формам и методам обучения [там же, 52].
Методы, входящие в первую группу, С.И. Змеев разделяет на пассивные (когда роль обучающегося достаточно пассивна, а основную роль играет обучающий) и активные (когда ведущую роль играет сам обучающийся). На наш взгляд, в данном случае понятие «пассивные методы обучения» не является корректным. Речь, скорее, идет о традиционном способе обучения, когда субъектом обучения выступает преподаватель, а объектом обучения является обучающийся. Тогда «активные методы обучения» предполагают признание обучающегося активным субъектом образовательного процесса.
Во вторую группу входят методы, которые С.И. Змеев делит на инфор-мационные (обучающийся получает определенную информацию пассивно) и проблемные (обучающийся активно действует для решения определенной проблемы: учебной, научной, жизненной). То есть, все многообразие методов обучения исследователь сводит к информационно-пассивным или к проблемно-активным.
Представляется, что процесс «получения информации» не может быть пассивным, поскольку в любом случае он требует активности «получателя», так как информацию необходимо отобрать, осмыслить, присвоить и т.п., и все эти процессы требуют активной мыслительной деятельности.
В результате своих рассуждений о методах обучении взрослых С.И. Змеев приходит к мысли, что выбор и использование тех или иных методов зависит от поставленной цели, способа (вида), содержания и условий обучения [4, 53].
В 2003 г. в учебном пособии по основам андрагогики И.А. Колесникова приводит перечень «наиболее продуктивных», на ее взгляд, методов органи-зации современной андрагогической практики [5, 10]:
• имитационное моделирование, которое позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;
• проектирование как целенаправленное прогностическое изменение действительности в ходе образовательного процесса;
• различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, кор-ректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;
• программирование и алгоритмизация, на основе которых реализуется полное усвоение необходимой информации.
Остается, однако, неясным, являются ли данные методы собственно методами обучения взрослых обучающихся, методами преподавания или методами учения и как они используются в практике.
Рассуждая о перспективах развития образования взрослых, С.Г. Вершловский отмечает, что на смену «недавно доминировавшей» чисто информационной направленности обучения приходит образование, в основе которого лежат активные методы обучения. Он подразделяет их на две группы:
• имитационные методы (анализ конкретных ситуаций, деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг);
• неимитационные методы (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, круглый стол, стажи-ровка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские) [2, 4].
На наш взгляд, тренинг, круглый стол, стажировка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские и т.п. представляют собой не столько методы обучения, сколько определенные организационные формы обучения, которые дают возможность обмена информацией, опытом, высказывания своей точки зрения.
Исследователи способов активизации обучения взрослых Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова отмечают, что обучение взрослых бывает эффективным и достигает хороших результатов, если учащиеся:
• открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;
• получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;
• могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столк-нуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности;
• могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки [7, 3].
Практически все эти требования соблюдаются, пишут авторы, если ис-пользуется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения.
Интерактивное обучение является одним из современных направлений активного социально-психологического обучения [там же, 7]. В педагогике интерактивное обучение – это «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [там же, 8].
Интерактивное обучение, отмечают Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова, широко используется в формальном и неформальном обучении взрослых. По их мнению, у взрослых сформированы достаточные коммуникативные умения для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия [там же, 14].
Интерактивное обучение способствует активизации передового опыта, обмену знаниями и опытом, становлению нового профессионального мышления [там же, 15].
К формам и методам интерактивного обучения Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова относят следующие: эвристическая беседа, «мозговая атака», презентации, дискуссии, метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций) и т.д. (там же, 11). К числу наиболее распространенных интерактивных форм обучения авторы относят групповую работу, в том числе в малых группах [7, 11].
Подробно разбирая формы и методы интерактивного обучения взрослых, тем не менее, исследователи отмечают, что в отечественной педагогической литературе интерактивное обучение описано недостаточно [там же, 7].
Таким образом, изложенное показывает, что существуют разнообразные подходы к пониманию сущности методов обучения взрослых, при этом разные авторы предлагают свои классификации, однако ни одну из них мы бы не могли назвать исчерпывающей.
Особое место среди рассмотренных нами методов обучения взрослых и их классификаций занимает позиция М.Т. Громковой, основанная на боль-шом личном опыте практической работы автора. По ее мнению, в образова-нии взрослых методы следует рассматривать, прежде всего, как «способы совместной деятельности» [3, 146]. В личностно-ориентированной образова-тельной модели, пишет М.Т. Громкова, методы образования взрослых всегда – коммуникация (понимание другого), рефлексия (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей) [там же, 147]. В методах обучения воплощается характер взаимодействия между преподавателем и обучающи-мися, а также обучающихся между собой [там же, 183].
С другой стороны, пишет М.Т. Громкова, методы обучения – это «способы достижения цели обучения». Они определяются содержанием, особенностями контингента слушателей и спецификой организации обучения [там же, 226].
Источником выбора метода является позиция преподавателя в установке на развитие способностей учащихся. От выбора метода обучения зависит коэффициент полезного действия занятия, а от умения преподавателя его реализовать – эффективность.
В свою очередь методы зависят от организационных форм образования: лекция, семинар и т.д. Организационные формы, по мнению М.Т. Громковой, довольно стабильны и породили методы, называемые традиционными [3, 226-227].
Рассуждая о методах обучения взрослых, М.Т. Громкова опирается, во-первых, на общеизвестную установку о соответствии методов содержанию.
Методы, по ее мнению, должны обеспечивать не только репродуктивное содержание, но и продуктивное. Тогда, продолжает автор, в овладении теорией – это моделирование, обеспечивающее понимание; в овладении практикой – это деятельность. Деятельность, организованная искусственно – это игра, а осуществляемая естественно – это проектирование и рефлексия.
Проектирование – это осознание «до» совершения, рефлексия – осозна-ние «после» совершения деятельности [там же, 219].
Специфический арсенал андрагогики, пишет М.Т. Громкова, составляет все многообразие организационно-деятельностных методов, основанных на технологии осознания, ориентированных на решение проблем.
Всякая особенность в образовании взрослых, учтенная в методике, ее преобразует. Поэтому создать исчерпывающий банк методик невозможно. Изменяющиеся условия требуют изменения методики образования. Однако существуют общие методические подходы, которые используются в любом индивидуальном опыте [там же, 220]. В основе методик – выбор методов, но в более практичном, непосредственном смысле.
Одним из таких результатов практической работы, представленных в монографии М.Т. Громковой, является подход к классификации методов:
1. Начальная коммуникация.
2. Организация пространства.
3. Введение в форму занятия и его содержание.
4. Ориентация и мотивация.
5. Трансляция информации.
6. Осмысление и закрепление.
7. Контроль.
8. Рефлексия.
9. Активизирующие разминки [3, 222].
Другим результатом практической разработки стала структура описания метода [там же]:
1. Название.
2. Цель.
3. Содержание.
4. Возможность применения.
5. Инструкция, алгоритм работы, время.
6. Формы работы (индивидуальная, групповая, парная и другие организа-ционные формы).
7. Методический материал, ТСО.
8. Достоинства и недостатки.
9. Составитель.
Автор считает, что выбор метода – это поиск ответов на вопросы «как? »:
• как выращивать цели образования;
• как структурировать и оформлять содержание;
• как подобрать наиболее подходящий метод;
• как оценивать результат и т.д. [3, 224].
Ответы на эти вопросы, продолжает М.Т. Громкова, связаны между собой взаимной обусловленностью и некоторой специфичностью, они-то и образуют методику, являясь продуктом осмысления, выбора, творчества.
Обобщая перспективные методы обучения взрослых, отметим, что:
1. предпочтительной технологией обучения признается интерактивное обучение;
2. наиболее распространенной формой обучения взрослых считается групповая работа, в том числе в малых группах;
3. специфические методы обучения взрослых суть организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориен-тированные на решение проблем;
4. типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация, рефлексия, мышление.
Итак, необходимо отметить, что на сегодняшний день отсутствуют целостное описание и классификация методов обучения взрослых. Попытки исследователей классифицировать методы обучения взрослых, начиная с девяностых годов прошлого столетия по наше время, исторически совпали с периодом смены образовательной парадигмы в российском образовании – от парадигмы традиционной, знаниевой, к парадигме гуманистической, личностно-ориентированной. Поэтому и методы обучения взрослых следует рассматривать под углом зрения данных парадигм, не смешивая их.
Другая проблема классификации методов обучения связана со спецификой обучения взрослых – более активной позицией обучающегося в образо-вательном процессе. С этой точки зрения процесс обучения взрослых как процесс преподавания и учения обусловливает рассмотрение отдельно методов преподавания и учения. Становится очевидным, что проблема методов обучения взрослых, их классификации нуждается в дальнейшем специальном исследовании.

Суть предмета и задачи андрагогики как науки.

Андрагогика – раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагогаВся история становления и развития обучения человека как самостоятельной области его деятельности указывает на то, что обучение должно быть непрерывным и адаптивным. Поскольку персонал предприятий составляют взрослые люди, то обучение должно осуществляться с учетом их возрастных, социально-психологических, национальных и прочих особенностей. На это и направлена современная педагогическая наука — андрагогика (от гр. aner, andros — взрослый мужчина, зрелый муж + ago — веду): отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические и практические проблемы обучения, воспитания и образования взрослого человека в течение всей его жизни.

В широком смысле андрагогику следует понимать как науку личностной самореализации человека в течение всей его жизни. Как известно, часть людей реализуется в молодом возрасте, но многие раскрываются постепенно, накапливая знания, опыт, умения и навыки в течение всей своей жизни. Андрагогика способствует такому раскрытию личности, помогает найти свое место в жизни, реализовать свои скрытые способности.

Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus — учимся не для школы, а для жизни.

Как науку андрагогику отделяют от педагогики, так как педагогика — обучение и воспитание ребенка (от гр. paidos — ребенок), при этом многие результаты на самом деле оказываются важными только для школы.

Впервые термин «андрагогика» был введен в 1833 г. немецким историком эпохи Просвещения А. Каппом. Однако против подхода непрерывного обучения было много противников, так как не все признавали и необходимость, и возможность этого. Так, немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в. Г.И. Фридрих выразил свое несогласие с «узаконенным вечным несовершеннолетием» человека.

В XIX в. Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет, и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего.

В 1970 г. М.Ш. Ноулс издал фундаментальный труд по андрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики». В нем он сформулировал основные положения андрагогики:

· взрослому человеку, который обучается, — обучающемуся (а не обучаемому) принадлежит ведущая роль в процессе обучения;

· он, являясь сформировавшейся личностью, ставит перед собой конкретные цели обучения, стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению;

· взрослый человек обладает профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками, которые должны быть использованы в процессе обучения;

· взрослый ищет скорейшего применения полученным при обучении знаниям и умениям;

· процесс обучения в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют ему;

· процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

Основное положение андрагогики, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, что ведущую роль в процессе обучения играет не обучающий, а обучаемый. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении, систематизации, формализации личного опыта последнего, корректировке и пополнении его знаний. В этом случае происходит смена приоритетности методов обучения. Андрагогика вместо лекционных преимущественно предусматривает практические занятия, зачастую экспериментального характера, дискуссии, деловые игры, кейсы, решение конкретных производственных задач и проблем. Кроме того, меняется подход к получению теоретических знаний. На первое место выходят дисциплины, содержащие интегрированный материал по нескольким смежным областям знаний (междисциплинарные дисциплины), например управление проектами.

Как отрицательное явление следует отметить, что процессы восприятия, запоминания, мышления у взрослого человека протекают не столь продуктивно, как у ребенка или подростка. В связи с этим первостепенную важность приобретают методология, методы, способы обучения, например использование мнемонических приемов запоминания.

Кроме того, взрослый человек имеет устоявшиеся ментальные модели, положительный для него как индивидуума опыт социального поведения, профессиональной деятельности и т.д. Однако этот опыт устаревает, индивидуальные ментальные модели входят в противоречие с общими (корпоративными) целями, навыками и требованиями, что обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда необходимо не только «привитие» нового, но и «удаление» старого, изжившего себя.

Введения понятия «андрагогика» в научный обиход немецким историком педагогики А.Каппом (1833 г.). Андрагогика – это «ведение взрослого человека». Андрагогика в контексте:

- области научного знания;

- сферы социальной практики;

- учебной дисциплины.

Андрагогика в контексте области научного знания. Предмет изучения андрагогики – теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования. Принципы формирования и развития андрагогического знания: интегративность, практикоориентированность, гуманитарность. Современное поле исследований в области андрагогики: изучение образовательных потребностей различных категорий и групп населения с учетом возраста; изучение и моделирование направлений, форм и функций образовательной действительности взрослого человека; разработка содержательно-целевого, технологического, кадрового обеспечения системы образования взрослых.

Андрагогические категории: человек, взрослость, образование, образование взрослых, непрерывное образование, андрагог.

Методы андрагогического исследования: социологические, статистические, сравнительный анализ, лонгитюд, мониторинг, биографический метод, контент-анализ, интерпретативные методы.

Андрагогика в контексте сферы социальной практики. Основные принципы организации образовательной деятельности взрослых: непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, кооперация, самоорганизация. Социальные причины необходимости дополнительного образования взрослых в России: расширение содержания понятия «грамотность»; развитие наукоемких и интеллектоемких производств; интенсивное переструктуирование рынка труда; предполагаемое увеличение процента взрослых, не имеющих среднего и высшего образования; расширение зоны национальных конфликтов; развитие современных компьютерных технологий; массовое увольнение в запас военнослужащих и др. Методы организации современной андрагогической практики: имитационное моделирование; проектирование; различные виды рефлексии; программирование и алгоритмизация.

Андрагогика в контексте учебного предмета. Принципы построения андрагогики как учебной дисциплины: междисциплинарность; индивидуально-личностная ориентация содержания курса; прогностичность; пропедевтичность. Факторы развития андрагогики: атрибутивность; педагогизация различных сфер профессиональной деятельности; увеличение степени самосознания современного взрослого человека; стихийное развитие в социуме инновационного опыта обучения взрослых.

Виды образования по степени организованности в соответствии с принятой ЮНЕСКО терминологией: формальное, внеформальное и неформальное. Их сущность и характеристики.

Виды образования по способу организации индивидуальной работы обучающихся: институциональное, групповое и индивидуальное (самостоятельное). Их сущность и характеристики.

Виды образования по способу взаимодействия обучающегося и обучающего: очное и дистантное. Их сущность и характеристики.

Сравнительная характеристика «закрытого» и свободного («открытого») образования.

Понятие о сфере образовательных услуг. Анализ образовательных потребностей современного человека.

12 3 4 5 Следующая ⇒