Механизмы мотивации взрослых на обучение
Под мотивацией обычно понимается внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к особому действию [Brown 1987: 114]. Мотивы служат причинами личностного поведения, источником которых являются потребности, и выступают движущей силой любой деятельности [Roth 1994: с.4]. Мотивация проявляется в постановке взрослым человеком целей, поддержании внимания в течение деятельности, приложении усилий и настойчивости в достижении. Мотивация управляет деятельностью, побудительной причиной которой становится потребность взрослого человека, субъективная вероятность успеха, а также индивидуальная оценка достижений. Существует сложная взаимосвязь между определением цели, вовлечением в деятельность и мотивацией. Чтобы достичь высокого уровня мотивации обучающемуся необходимо спрогнозировать «высокую субъективную вероятность успеха». Тогда трудность выбора цели станет стимулом для эффективного обучения. высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у обучающегося требуемых знаний, умений и навыков, что особенно актуально для взрослых обучающихся. В обратном направлении
компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Хотя
многие исследователи придерживаются мнения, что лучшая мотивация – это
самомотивация, особенно, когда речь идет о взрослых обучающихся. Существенную роль при обучении взрослых играют их интересы, пронизывающие любую, в том числе и учебную деятельность, повышающие работоспособность человека и воздействующие на формирование установок к учению. Одной из основных особенностей, или характеристик, взрослого обучающегося является его готовность к обучению (мотивация), которая определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели.
Высокая мотивация обучения может быть определена целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной деятельности. При развитии мотивационного аспекта речевого воздействия необходимым условием выступает следующее: внутренние мотивы, побуждающие к изучению дисциплин как к своей цели, такие как стремление повысить свой культурный уровень, получить больше информации, желание самосовершенствоваться, убежденность в знании. Внутренняя мотивация взрослого обучающегося, как считают М. Брин и С. Манн, обусловлена постоянным желанием учиться и может быть охарактеризована позицией «я действительно хочу это сделать», а не «я делаю это, потому что я обязан это сделать», или «потому что кто-то требует, чтобы я это сделал» [Autonomy... 1997: 134]. Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно сказать, что для достижения успешной учебной деятельности во взрослой аудитории необходимо всесторонне исследовать и проанализировать мотивы, побуждающие взрослого человека к учению, выяснить его потребности, интересы, установки и склонности, совокупность которых оказывает значительное влияние на результат научения.
В более или менее развитых странах в наше время все дети ориентированы на учение, без этого процесса они не могут выйти на самостоятельную взрослую жизнь. Можно сказать, что подрастающее поколение генетически запрограммировано пройти тот или иной путь обучения. У взрослого человека, уже прошедшего этот путь в более раннем возрасте, такой запрограммированности нет, он вступает в процесс учения там и тогда, когда ощущает жизненную необходимость такого процесса. " Взрослый человек сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по собственному решению и в которой он избирателен. Внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль, или вообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация деятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала. (Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. // Автореф. на соискание уч. степени доктора психол. наук. - Л., 1971. - С. 36. Выделено нами).
Эта избирательность взрослого создает определенные трудности в его обучении. В чем эта трудность - очень хорошо и образно определил один из руководителей общества " Знание": " Если мы учим наших слушателей не тому и не так, они выражают свою оценку ногами - попросту уходят из обучения в отсев".
Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, согласно Ю. Н. Кулюткину и Г. С. Сухобской (Мотивации познавательной деятельности / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г, С. Сухобской. - Л.: НИИ 00В: 1972. - С. 63-67) неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарная мотивация, мотивация престижа и мотивация, при которой знания превращаются в самоцель. Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны с потребностями социальными. В обоих случаях она порождается социально-профессиональной практикой человека и возникновением у него нужды эту практику совершенствовать. Во втором случае личная нужда совпадает с потребностями производства или общества. Мотивация престижа - тоже стимул для включения взрослого в учение, поскольку в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в таком учении не участвующих. Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, но тоже характерно как для различных клубов и курсов по интересам, так и для отдельных личностей, увлеченных каким-либо видом познания (от астрономии до оккультных " наук" ). В любом случае речь идет о включении взрослого человека в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость при образовании " для чего-то" - при широкой утилитарной мотивации, поскольку оно, образование, ведет к изменению характера и качества деятельности человека в широком плане.
Вопрос о добровольности самостоятельного включения взрослого в учение - наиболее сложный для школьного педагога, приобретающего андрагогическую компетентность. Взрослый человек может присутствовать на обучении и совершенно отсутствовать в нем, поскольку мотиваторы, как заметил Ю. Кулюткин, " играют для него второстепенную роль". В 70-80-е годы большую популярность приобрели различные школы, курсы, университеты технического прогресса на предприятиях. Часто руководители предприятий для отчетности по графе повышения квалификации сотрудников издавали приказы о проведении занятий в рабочее время и обязательном их посещении. В этом случае о " добровольности" учения говорить не приходилось, но фактически недобровольность, обязательность касались лишь посещения. Находясь на занятии, взрослый сам решал, включаться ли ему в учение или присутствовать телом, но отсутствовать мыслями. Это дало повод председателю Государственного комитета по образованию в середине 80-х годов заметить, что " у нас некоторые воспринимают повышение квалификации как дополнительный отпуск, когда можно подремать на лекциях".
Известно, что школьные учителя и сегодня проходят через определенное время обязательные курсы повышения квалификации в разных типах институтов усовершенствования учителей. Как показывают наши исследования, эти курсанты имеют преимущественно узкую утилизаторную мотивацию (если вообще имеют ее) и требуют, как правило, конкретных методических разработок по тем или иным темам программы. Между тем довольно часто недостаточная эффективность работы учителя связана с его недостаточной компетентностью в более широких и глубоких проблемах педагогики. Однако многие считают эти вопросы оторванными от их практических потребностей, откровенно скучают, потом получают на других занятиях желанные (и притом отличные) методические разработки по темам и затем проводят по этим темам плохие уроки.
Проблема внутреннего стимула взрослого к учению связана и с его социальным менталитетом. С подобной трудностью сталкиваются работники центров занятости, курсов переучивания безработных. Советский человек воспитывался в духе иждивенчества, ожидании благ от начальства, государства. Ему обязаны были обеспечить право на труд, на отдых и т. д., сам он меньше всего был ориентирован на свободу проявления собственной инициативы, энергии, предприимчивости. Времена изменились, но многие безработные требуют от центров занятости " работы по специальности", не проявляют инициативы в поисках нового применения сил, неохотно идут на переучивание, а на занятиях по переучиванию мысленно отсутствуют. В результате подобного обучения получаются слабые специалисты. А если отсутствует внутренняя мотивация к новой профессии, значит нет и добровольного, осознанного включения в учение.
" Для того, чтобы действие было целенаправленным, человек должен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему не хватает... Зависимость мотива от осознания цели - это его зависимость от правильного понимания объективной действительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям и поступкам человека... Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется" (Мерин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь: 1971.-С. 11, 55, 98).
Но добровольность в учении - не единственная отличительная черта взрослого учащегося. Еще одна - возраст. Влияет ли возраст на обучаемость человека? В двадцатые годы нашего века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Уже Э. Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости (Чурбанчик Ф. Основные проблемы дидактики взрослых)]
Психологические особенности взрослого человека тоже играют большую роль в его обучаемости. Ученые пришли к выводу, что взрослый с точки зрения динамики его психики по возрастным периодам вполне обучаем. Более существенное влияние на обучаемость взрослого оказывает не его психологическая специфичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерыва в учении. " Длительное отсутствие обучения является... известным тормозом умственного развития", - замечают А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия (примечание на с. 430 в кн.: Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: 1956). Обучение непосредственно связано с умственным развитием человека. Л. С. Выготский, говоря об обучении детей в этой книге, указывает, что при определенных условиях " один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии" (с. 256). У взрослых соотношение, естественно, не такое, тем не менее бесспорно, что и у них учение связано с развитием, интеллектуальным прогрессом. Ясно, что прекращение, перерыв в учении (в каких бы формах оно не протекало - целенаправленное организованное обучение или самообразование, самостоятельная работа с книгой) ведут к приостановке интеллектуального развития. Чем дольше был перерыв перед вхождением в новую фазу обучения, тем труднее дается это вхождение в позабытый вид деятельности.
Опыт - как учебной деятельности, так и жизненный, профессиональный - тоже влияет на характер и темп обучаемости взрослого. У взрослого он весьма многогранен. Его характеризует, например, экономическая независимость, семейное положение, активное участие в общественной жизни. Выполнение этих функций требует решения целого ряда задач. Долгое время в педагогике на периоде становления андрагогики господствовало априорное мнение, что опыт взрослого способствует его обучаемости. Но это не всегда так. Определенный порядок следования одних раздражителей за другими, говорят психологи, формирует у человека определенный динамичный стереотип, то есть целостное поведение по отношению к системе сигналов внешней среды (Ананьев Б. Г. Теория ощущений. - Л.: ЛГУ, 1961. - С. 435). При новых раздражителях - а вступление в фазу обучения после перерыва в учении можно рассматривать как этот новый порядок раздражителей - ранее сложившийся стереотип вступает в противоречие, тормозит действия новых раздражителей (там же). Как видим, предшествующий опыт и связанный с ним динамичный стереотип поведения могут выступать и препятствием для вхождения взрослого в новую фазу жизнедеятельности. Но это препятствие ни в коей мере не является непреодолимым, оно лишь затрудняет, усложняет вступление взрослого в учение. При нормальной высшей нервной деятельности, пишет Б. Г. Ананьев, " побеждают, однако, требования объективной действительности, определяющие необходимость новых ассоциаций ощущений и более сложных психических явлений" (там же, с. 436). Учению, полагает В. Ниггеманн, " всегда сопутствуют изменения в оценках, чувствах, мышлении, действиях" (W. Niggemann, Praxis der Erwachsenbildung. Freiburg-Basel-Wien, 1975).
Выявляя специфические особенности характера взрослых учащихся, замечают Е. Тонконогая и Ж. Витлин, следует отметить типичную черту - повышенную стеснительность, иногда и нервозность взрослого в тех ситуациях, где проявляется его необразованность либо грубые ошибки в ответах (Обучение в вечерней школе. - М.: 1976. - С. 56). На эту же черту указывает и В. Ниггеманн, считая, что взрослые проявляют " робость, неуверенность, осторожность при необходимости дать быстрый ответ". Здесь мы подходим к еще одной специфике взрослого, к его повышенной чувствительности (по сравнению со школьником) к фактору времени в обучении.
Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией (Психология / Под ред. А. Г. Ковалева. - М.: Просвещение, 1966. - С 46). Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка. При восприятии нового учебного материала взрослый сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности, при этом происходит анализ нового - насколько оно нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информации взрослые учащиеся отличаются большей " критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомым им сферах знаний" (Обучение в вечерней школе. - М.: 1976, - С. 70-71). Aпперцептивная оценка всего нового может, разумеется, дать осечку, информация покажется в момент ее получения неважной, ненужной и не будет воспринята, а где-то потом ее необходимость проявится, но будет уже поздно. Тем не нее в обучении взрослого феномен апперцепции существенен, и его необходимо учитывать, а в реальном обучении этот учет сводится к правильному пониманию фактора времени. Время усвоения учебного материала зависит не только от критического анализа, свойственного взрослому учащемуся, но и от его психофизиологических особенностей, наличия (или отсутствия) предшествующего опыта учения и т. д. Кроме того, существует правило, что с увеличением возраста возрастает количество времени, необходимое на усвоение и воспроизведение учебного материала.
Если скорость доведения информации, темп ее подачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее на занятиях, не соответствуют скорости усвоения, то информация не усваивается и своевременно не обрабатывается. В средней школе фактор времени не столь существенен, поскольку путем опроса, повторения, закрепления скорость усвоения подгоняется. В высшей школе фактор времени более значим: накопление к экзаменационной сессии непонятого материала вызывает у студентов аврал. В неформальном образовании взрослых роль фактора времени еще выше, объем неусвоенного материала имеет тенденцию к нарастанию и отбивает охоту к учению. При утилитарном образовании, ориентированном на его последующее использование в практической деятельности, неусвоенный учебный материал ведет к снижению качества будущего специалиста, к его ущербности как профессионала. Таким образом, фактор времени в обучении взрослых обязательно надо учитывать преподавателю-андрагогу.
В помощь преподавателю-андрагогу мы приводим детально разработанное американским ученым Р. Оксфордом сопоставление отношения взрослых и детей к самому процессу обучения. Эта таблица весьма поучительна, показывает, насколько работа андрагога отличается от работы педагога, обучающего детей. Дается она с небольшими дополнениями
26. требования к современному андрагогу
Андрагог – специалист высокой квалификации, обладающий комплексом специализированных андрагогических знаний, умений и навыков, обеспечивающих образовательную деятельность со взрослым населением с учетом специфики его образовательных потребностей и возрастных особенностей. В свою очередь под специальными андрагогическими знаниями, умениями, навыками подразумевается совокупность знаний о человеке взрослого периода, а также система специальных методов, приемов и форм работы, которыми должен владеть любой специалист, обучающий взрослое население для качественного обеспечения образовательного процесса. Для решения перечисленных задач выдвигается ряд профессиональных требований к андрагогу.
· специальными профилирующими знаниями, умениями и навыками;
· андрагогическими;
· психолого-педагогическими относительно взрослых;
· общекультурными;
· знаниями об особенностях взрослых: профессиональных, психических, физиологических;
· теориями и технологиями обучения взрослых;
· информацией о социальной, досуговой, бытовой деятельности обучаемых.
Можно добавить еще ряд характеристик, которыми должен владеть андрагог:
· способностью представлять главенствующую роль обучаемому, а себя видеть в роли наставника и организатора;
· мобильностью в плане перестройки своей профессиональной деятельности в соответствии с подвижностью образовательных потребностей взрослых и в плане систематического повышения своей профессиональной компетентности;
· организаторскими способностями, специфически ориентированными на организацию образовательного процесса со взрослыми;
· техничностью, достигающей современного уровня и целенаправленностью относительно профессиональных и возрастных особенностей обучаемых взрослых;
· коммуникабельностью во взаимодействии со взрослыми обучающимися на уровне партнерства в процессе образовательной деятельности;
· тактичностью, позволяющей выслушать личное мнение обучаемого, воспринять его независимо от того, насколько оно обоснованно и грамотно и в дальнейшем направлять его (это мнение) и развивать в необходимом русле;
· силой убеждения, которая особо важна при работе со взрослыми, так как они всегда все подвергают анализу и корректировке;
· доверительностью в общении, т.е. способностью расположить слушателя к откровенному общению, т.к. в процессе обучения обсуждаются не только образовательные вопросы, но и другие жизненно важные для взрослого; и т.д.
Популярное:
