В чем заключается современная трактовка личностно ориентированного подхода к воспитанию взрослых?

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 5Следующая ⇒

Концепции воспитания имеют разные уровни, от философско-социальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего.

В истории образования и в современных системах образования разных стран можно выделить две группы воспитательных концепций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гуманистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспитание противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индивидоцентристский, согласно которому личность – высшая цель и ценность общественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность – прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. В педагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику – социально ориентированной.

По мнению Л. И. Гриценко, большинство существующих теорий воспитания можно разделить (с определенной долей условности) на две большие группы: антропоцентрические и социоцентрические. Источником их различий служат представления о природе человека, сущностным среди этих представлений является трактовка соотношения в развитии личности (и, следовательно, в воспитании) внешнего (социального) и внутреннего (биолого-генетического).

Для сторонников различных модификаций антропоцентрическux концепций характерно понимание развития личности как развертывания внутренних сил человека – развитие его «из себя». Здесь можно назвать представителей теории «свободного воспитания», основателем которой был еще Ж. Ж. Руссо. В России наиболее ярким ее выразителем считают К. Н. Вентцеля. Этому соответствуют взгляды представителей христианско-антропологического направления (Л. Н. Толстого, В. В. Розанова, В. В. Зеньковского). Сюда следует также отнести и педоцентризм, основателем которого был американский педагог Дж. Дьюи. Воспитание, по его мнению, должно основываться на спонтанных интересах и личном опыте детей, исходя из задачи постоянного обогащения и «реконструкции личного опыта учащихся в условиях свободного развития их сил и возможностей».

В настоящее время внутренние личностные ориентации наиболее последовательно выражены в идеях гуманистической психологии. Реконструкция личностного опыта – кардинальное направление воспитания, по мнению гуманистов-психологов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.).

Таким образом, для антропоцентрических теорий сущностным является положение о том, что ребенок – самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, выбрать технологии, с помощью которых эти области можно осваивать.

Сторонники социоцентрических концепций решающее значение в развитии личности придают внешним факторам, социуму. Наиболее ярко эта идея проявляется в социал-реконструктивистском направлении. Его последователи, придавая важное значение в воспитании социальным условиям, считают, что школа должна служить «инструментом социальной реконструкции»

Понятие личностно-ориентированного обучения сравнительно недавно вошло в арсенал понятий психологии и педагогики. Его введение обусловлено двумя причинами.

Во-первых, в последние 15-20 лет само понятие «личность» не просто стало одним из самых популярных понятий в ряде отраслей психологии, но и заняло прочное место в других направлениях науки и практики.

Во-вторых, во время перестройки в образовании в России 1990-х гг. было заклеймено позором так называемое «отчужденное обучение», ориентированное на знания, умения и навыки, и в качестве его альтернативы было выдвинуто личностное, или личностно-ориентированное, обучение, направленное на развитие обучающегося. При этом подразумевалось, что оно имеет спонтанный характер (внутренне мотивировано), адекватно психологическим особенностям учащегося, способствует развитию его личности. Однако последняя характеристика проблематична: в психологии до сих пор нет четкого определения понятия «личность» и, как следствие этого, остается непонятным, каковы характеристики личностно-ориентированного обучения.

Как отметил один из исследователей психологии личности, существует около ста определений понятия «личность».

При этом и само понятие, и его содержание имеют сугубо житейское понимание. И наполняют его сугубо психологическим содержанием, связывая с иерархией мотивов, эмоционально-волевой сферой или особенностями сознания.

Не ставя перед собой задачи подробно анализировать понятие «личность», попробуем определить его психологическое содержание.

При рассмотрении понятия зоны ближайшего развития (4.2) уже отмечалось, что некоторые ситуации, задачи, проблемы субъект не в состоянии решить самостоятельно, а при помощи извне через некоторое время приобретает возможность делать это. Именно эта особенность человека позволила условно выделить две сферы: зону актуального развития — то, что субъект может сделать, решить, выполнить самостоятельно, и зону ближайшего развития, где для реализации того или иного задания субъекту требуется помощь. Помощь может быть оказана как реальным человеком в виде разного рода подсказок с помощью разнообразных позиций общения, а может быть получена субъектом самостоятельно (из книг, учебников, справочников).

К сказанному можно добавить еще то, что находящееся в зоне ближайшего развития требует в ряде ситуаций не реальной помощи, а создания особых условий. Например, в некоторых случаях обучающийся может ответить на вопрос только в определенной формулировке, а любые иные формы его постановки приводят к трудностям. Так, в вузе, где все формы контроля необходимо было проводить в письменной форме, вскоре образовалась группа студентов, которые хорошо письменно отвечали на вопросы, но устно не могли ни доказать, что они написали, ни прокомментировать. Исключая в данном случае списывание, можно сказать, что содержание, изложенное в письменной форме, было еще в зоне ближайшего развития обучающихся.

Даже не вдаваясь в подробности истории и теории психологии личности, можно утверждать, что то, что требует создания особых условий или помощи, не является содержанием личностного развития.

В то же время при введении понятия «зона ближайшего развития» отмечалось, что у каждого человека есть зона актуального развития, в которую входят задачи, реализуемые самостоятельно в любых условиях. Например, некоторая часть пройденного материала настолько прочно входит в арсенал человека, что он начинает его реализовывать, использовать как в прямом назначении, так и в ситуациях, где это может быть применено как средство.

В качестве яркого примера можно привести ситуации, в которых родители или педагоги учат с маленькими детьми стихи, которые тс читают на праздниках. Большинство детей успешно воспроизводят то, что с ними учили, иногда довольно длительное время, но вскоре после праздника забывают и практически никогда не используют в своей спонтанной деятельности или в ситуациях, по форме сильно отличающихся от праздников, для которых эти стихи учились.

Из опыта наблюдений за пятилетними детьми. Один из них по просьбе мамы следующим образом продекламировал стишок: «любят Ленина все дети, совестать его хотят» (слово «совестать» не опечатка, а точное воспроизведение слов малыша). Другой, когда рассерженная мама сказала, что пока он не попросит прощения, не будет с ним разговаривать, сказал: «Не могу открыться, слов я не найду».

В одном случае мы видим механическое запоминание, которое, возможно, при определенных условиях может стать содержанием личностного развития ребенка, в другом строчки из песни явно характеризуют особенности его развития и могут выступать показателем личностного развития.

Итак, личность и личностное развитие связаны с тем, что уже присвоено субъектом и чем он может самостоятельно пользоваться в самых разных ситуациях.

В начале учебника, при рассмотрении особенностей общения и использования разных позиций общения для реализации этого процесса, указывалось, что в некоторых случаях эти позиции могут стать личностными. Такое превращение выражается в том, что человек начинает реализовывать преимущественно одну позицию (даже тогда, когда использует другие позиции общения), ту, которая приобрела у него личностный характер. Такая позиция начинает хуже рефлексироваться, контролироваться и управляться субъектом.

Как правило, в большей степени с превращением позиции общения в личностную связана позиция «над», или «сверху». Человек, у которого она приобрела личностный статус, пытается всеми управлять и всех учить, независимо от того, является ли он профессионалом в данной области. Он уверен в том, что «выше сидит, и ему поэтому дальше и лучше видно». У такого рода людей возникают проблемы с собственным обучением и развитием, в первую очередь потому, что они не могут и не хотят занять позицию ученика.

Если человек умеет занять позицию «сверху» в каких-то конкретных ситуациях, а в других случаях пользуется иными позициями общения или реализует другие виды деятельности и взаимодействия, то данная позиция является позицией общения. Если же он «срастается» с этой позицией и использует ее везде, даже там, где ее использование чревато самыми неприятными последствиями, то она приобретает личностный характер.

Если рассмотреть теперь поступки, деятельность, содержание, имеющие личностный характер, их реализация может проходить на двух уровнях.

Особенности первого уровня связаны с тем, что субъект может что-то использовать или реализовывать, но это требует от него определенных волевых усилий. Каждому знакома ситуация, когда человек может решить определенную проблему или выполнить какое-то задание, но это дается ему нелегко. Он должен собраться и проявить инициативу. Например, подготовившись к экзамену, прийти на него, войти в аудиторию, взять билет, преодолеть неуверенность, пойти отвечать. Или на экзаменах по вождению автомобиля не обращать внимание на шутки инструктора, вспомнить все, что говорилось на курсах, сосредоточиться на дороге.

Особенности такого личностного поведения, как видно из примеров, связаны с волей. При этом воля реализуется через две функции; одна из них - инициатива (если субъект не решился отвечать или не стал садиться за руль, то он не смог реализовать содержание своего личностного развития). При этом, вероятно, он не может выполнять какую-либо деятельность на личностном уровне и нуждается в помощи со стороны. Другая функция воли связана со смыслом, который вкладывает объект в выполнение определенной деятельности. Например, если он не видит смысла сдавать экзамен (может купить себе права или у него нет машины), то вполне может и не преодолевать себя, свою неуверенность.

Следовательно, первый уровень личностного поведения, деятельности, поступка связан с некоторым волевым усилием и реализуется при наличии инициативы и смысла выполняемого.

Второй уровень, на котором реализуется личность, можно обозначить как произвольный, т. е. не требующий никаких волевых усилий. Более того, действия субъекта на этом уровне могут быть доведены до автоматизма. Например, когда человек уже хорошо умеет водить машину, то не задумывается над тем, что делает руками и ногами. Однако это является содержанием его сознания и, как только возникают какие-то трудности и проблемы (аварийная ситуация), он начинает действовать осознанно.

В некоторых случаях следует специально конструировать условия, побуждающие человека осознавать свои действия и контролировать их. Как уже указывалось в одном из параграфов, психотерапевты в некоторых странах для получения лицензии на свою деятельность должны регулярно проходить терапию в качестве пациента. Это позволяет им осознавать собственную деятельность, развивать или корректировать се. Другим средством, переводящим деятельность в предмет сознания, является разбор разного рода сложных ситуаций, игра в них с обязательной рефлексией по окончании.

Второй уровень реализации личности, несмотря на отсутствие волевых усилий, также может быть охарактеризован с помощью понятия воли. Но если в первом случае воля является инструментом, с помощью которого личность реализуется, то на втором уровне она уже становится частью самой личности. При этом необходимо учитывать два обстоятельства.

Первое обстоятельство касается того, что смысл и инициатива, характеризующие первый уровень реализации личности, на втором уровне качественно меняют свой характер. С одной стороны, смысл и инициатива оказываются слитыми воедино и об их наличии можно судить только в том случае, когда реализация вновь начинает проходить на первом уровне. Например, умеющий ходить человек делает это без волевых усилий, и это является его личностной характеристикой. Однако если человек сломал ногу и некоторое время находился в гипсе, то он снова учится холить, и здесь снова можно отчетливо увидеть смысл и инициативу субъекта, позволяющие личности реализоваться.

Второе обстоятельство связано с тем, что если на первом уровне реализации личности воля субъекта направлена на него самого (он преодолевает свою боязнь и неуверенность), то на втором уровне процесс меняет свою направленность. Теперь субъект направлен не на самого себя, а вовне.

Выделенные уровни реализации личности позволяют говорить еще об одном аспекте развития. В современной европейской культуре развитие и реализация личности считаются одной из главных ценностей цивилизации. В этом смысле личность становится неким идеалом, ориентиром, к которому необходимо стремиться. Это находит отражение и в языке, когда о человеке хотят сказать что-то хорошее, то часто говорят: «Он — личность».

В то же время в восточных культурах понятие «личность» кардинально отличается от европейской трактовки этого термина.

Если эти аспекты рассмотреть сквозь призму выделенных ранее уровней реализации личности, то можно увидеть, что первый уровень в большей степени отражает понимание личности в качестве результата, вершины развития человека. Второй уровень предполагает преимущественное понимание личности как инструмента. Это позволяет сделать вывод относительно психологического содержания понятия личности.

Личность оказывается связанной с волей, которая выступает как осмысленная инициатива. При этом в одном случае (на первом уровне) условия реализации личности выступают как две функции воли и направлены на субъекта, а в другом случае (на втором уровне) сливаются воедино и оказываются направленными вовне.

Наличие двух функций воли и направленность на субъекта отражают понимание личности как некоторой перспективной линии развития человека. Когда воля становится частью личности, то смысл и инициатива сливаются воедино и личность может быть использована в качестве инструмента, в том числе и для того, чтобы придать тому или иному процессу, деятельности, поступку личностный характер.

⇐ Предыдущая 1 234 5 Следующая ⇒