Значение самовоспитания для взрослых
Самовоспитание - сознательная деятельность человека, направленная на выработку у себя положительных качеств и преодоления отрицательных.
Самовоспитание успешно осуществляется при определенных условиях. Прежде оно требует от человека знания самого себя, умение оценивать собственные положительные и отрицательные черты. Чтобы обогатить учащихся соответствующими знаниями и умениями, проводят цикл бесед о психической деятельности человека, сознание, волю, чувства, характер, мотивы поведения, интересы, способности, потребности, темперамент, а также раскрывают сущность самовоспитания, методы и приемы работы над собой. Материал для таких бесед можно найти в книгах «Зани-мательная психология» К. Платонова, «Загадки человече-ского« я »Ф. Михайлова, « В мире мысли и чувства »Ф. Гоно-Болина.
Важный аспект самовоспитания - логическое мышление, умение проанализировать каждый свой поступок, способствует выработке требовательности к себе как постоянной черты характера, без которой невозможно достичь успеха в этом деле. Поэтому педагоги в индивидуальных беседах и на собраниях подробно анализируют нарушения правил поведения, их причины, приучают учащихся к самоанализу.
Самовоспитание требует длительных волевых усилий, умения управлять собой, достигать поставленной цели, не унывать от неудач. Поэтому следует привлекать школьников к видам деятельности, которые предусматривают собранность, организованность, ответственность. Преодолевая трудности, они закаляют волю, доводят начатое дело до конца и таким образом убеждаются, что даже небольшие успехи делают их сильнее.
Повышает эффективность процесса самовоспитания идеал, к которому стремится ученик. Наблюдение убеждают, что к самовоспитанию безразличны преимущественно те, кто не имеет жизненной цели, идеала. Поэтому важно знать идеалы учеников, помочь сформировать идеалы тем, кто их не имеет.
Успешность процесса самовоспитания значительной степени зависит от уровня развития коллектива вообще. В сплоченном коллективе, где царит здоровая общественная мысль, атмосфера доброжелательности, развитая взаемовимогливисть, самовоспитания происходит, как правило, успешно.
Процесс самовоспитания длительный и охватывает несколько этапов.
Первый этап. Педагоги всего обнаруживают отношение учащихся к процессу самовоспитания, проводя анкетирование по таким вопросами: ли занимаешься самовоспитанием? Что побуждает тебя работать над собой? Каких главных целей ты хочешь достичь самовоспитанием? Какие приемы используешь в работе над собой? В чем чувствуешь трудности в этой работе и как их преодолеваешь? Какой помощи нуждаешься от взрослых в процессе самовоспитания
На этом этапе у учащихся формируют побудительные мотивы, сознательное отношение к самовоспитанию. Прежде добиваются, чтобы воспитанник осознал, что его судьба зависит не только от воспитательной работы школы, но и от самостоятельной работы над собой. Он также должен понять, что самовоспитание - и его личное дело, и дело общества.
Второй этап начинается с появлением у ученика желания самосовершенствования. Педагог на этом этапе должен помочь сформировать идеал, к которому следует стремиться, выработать у ученика стойкое желание подражать ему. Выяснив различие между собой и своим идеалом, воспитанник видит, какие черты он должен выработать для его достижения, которых недостаткам следует избавиться. В процессе самовоспитания ученик сравнивает себя с идеалом. Поскольку он сам постоянно меняется к лучшему, идеал также нуждается в совершенствовании, обогащения. Идеал помогает ему составить программу самовоспитания. На этом этапе следует обсудить с учащимися отдельные фрагменты индивидуальных программ самообразования и самовоспитания выдающихся лиц.
Третий этап. Ученик начинает систематически работать над собой, реализуя программу самовоспитания. Этот процесс осуществляется в различных видах деятельности: учении, труде, самообслуживании, выполнении общественных поручений, участия в работе кружков. Педагог помогает ученику контролировать результаты воплощенных решений. Впоследствии внешний контроль педагога или коллектива ослабляется, растут самостоятельность и инициатива самого питомца.
Для осуществления воспитательной работы в соответствии с рассмотренным этапов самовоспитания классный руководитель должен четко ее планировать.
В процессе организации самовоспитания учащихся обучают специальным приемам работы над собой.
Прием самоубеждение. Его суть заключается в том, что ученику предлагают в определенной конкретной ситуации найти аргументы и с их помощью убедить себя в том, правильно или неправильно он поступил, или в конфликтной ситуации переключить мысли на другие темы и дела, которые отвлекли его от конфликта, успокоили.
Прием самовнушения. Его предлагают использовать в случаях, когда необходимо преодолеть в себе страх перед трудностями, неуверенность в собственных силах, нерешительность. Самовнушение предусматривает повторение учеником мысленно или вслух определенных суждений. Например, чтобы преодолеть вспыльчивость, можно предложить следующее суждение: «Ненавижу в себе вспыльчивость. Я должен и могу от нее избавиться ».
Прием самопидбадьорювання. Он эффективен, когда ученик теряется в сложных ситуациях, веру в собственных силах и возможностях.
Прием Самопоощрение. Применяют в случаях, когда ученик, преодолевая определенные трудности, выполнил сложную задачу. К ним прибегают, когда необходимо преодолеть отрицательные черты личности.
Прием самопринуждения. Помогает в борьбе с внутренней неорганизованностью, нежеланием учиться или работать, с ленью.
Прием самоанализа. Ему принадлежит решающая роль в самовоспитании. Он предполагает умение анализировать свои поступки, давать им определенную оценку.
Практические приемы. К ним, в частности, относится прием «шаг вперед» - ежедневное планирование деятельности на следующий день. Дополняет его прием «оценки прожитого дня» - анализ учеником своих действий, поступков и недостатков.
Прием «правила моего поведения». Заключается в соблюдении составленных для ученика правил поведения. Приучает к выполнению своих обязанностей.
Прием самозобовьязання. Предполагает планирование учеником работы над собой в месяц, семестр или год, в зависимости от того, какие черты личности он стремится сформировать или преодолеть и в какой срок.
Прием «узнай себя». Имеет характер игры: учитель дает неполную характеристику ученику, не называя его фамилии, то узнает себя, а товарищи дополняют эту характеристику.
Приемы «самохарактеристики» и «взаимно характеристики». Заключаются в том, что подготовленные таким образом характеристики обсуждаются в коллективе, это приучает учащихся к самоанализу и дает педагогу богатый материал для работы с ними.
«Самовоспитание требует, - писал В. Сухомлинский, - очень важное, мощного стимула - чувство собственного достоинства, уважения к самому себе, желание стать сегодня лучше, чем был вчера. Самовоспитание возможно только при условии, когда душа человека очень чувствительна к тонких, чисто человеческих средств воздействия - доброго слова, советы, ласкового или укоризненного взгляда. Не может быть и речи о самовоспитании, если человек привык к грубости и реагирует только на «сильное» слово, окрик, принуждение. По самой сути своей самовоспитания предполагает веру человека в человека, обращение к чести и достоинства человека. Педагогическое руководство самовоспитанием - это прежде всего отношения между педагогом и воспитанником, проникнуты глубокой взаимной верой в добрые намерения ».
Методы воспитания взрослых
В целом выбор метода идет от содержания образования, определяется стратегией обучения, внутренне обусловлен типом взаимодействия педагога и аудитории.
Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина выделяют основные стратегии обучения взрослых, каждая из которых предрасполагает к выбору преимущественных методических приемов:
• информационная стратегия – использует метод образовательной трансляции, т.е. сообщения факта, уже добытых знаний, сведений. Как правило, это монологическая форма обучения, хотя не только;
• проблемная стратегия – ориентирована на обсуждение, дискуссию, обмен мнениями (хотя здесь не исключены монологические методы);
• социально-ролевая стратегия – вбирает весь комплекс методов, изби-рая преимущественно игру [там же,
Если в качестве конечной цели стратегии выступает информационность, то основная задача в связи с этим – дать определенную сумму знаний, поза-ботиться, чтобы эти знания выстроились в определенную систему, были достаточно осмыслены и закреплены в хорошо усвоенных ключевых понятиях.
Если нужно вывести обучение на уровень проблемности, то конечной целью обучения в этом случае является решение актуальных для слушателей жизненных проблем. Узловой момент проблемности – совместный поиск ответов на вопросы, не имеющие однозначного решения. Проблемность ориентирована на актуальное, сегодняшнее знание [9, 125].
Свое понимание методов обучения взрослых предлагает Т.А. Василькова. Она считает, что методы обучения взрослых должны быть направлены на всемерную активизацию познавательной деятельности обучающихся, стимулирование учебного труда на основе индивидуального подхода к каждому с опорой на его жизненный и профессиональный опыт [1, 25].
Т.Н. Ломтева в своем монографическом исследовании приводит опыт андрагогов ноттингемской группы [6, 173].
Так, при андрагогическом подходе к обучению взрослых, по мнению английских ученых, возможны различные методы обучения. Они выделяют такие группы методов, как:
• экспозиционные методы обучения, когда содержание обучения органи-зуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.);
• управленческие методы обучения, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли оп-ределенных заранее целей;
• поисковые методы обучения, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включа-ет в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и привлекают необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы. Главная цель данного метода обучения – вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации происходит попутно в процессе «мышление – изучение проблем – решение проблем». Последние методы, по мнению представителей ноттингемской группы, наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения.
В 2002 г. в пособии по технологии обучения взрослых С.И. Змеев дал следующее определение понятия метод обучения: это «способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающего и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей» [4, 50].
О методах обучения в своем пособии С.И. Змеев говорит на этапе пла-нирования, когда речь идет о видах, источниках, средствах, формах и методах обучения, которые необходимо использовать при овладении тем или иным содержательным блоком (модулем). Они, по мнению ученого, должны быть адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием обучения и особенностями обучающихся: психофизиологических характеристик, жизненного опыта, когнитивного и учебного стилей обучающихся [там же, 46].
Не давая конкретных рекомендаций по выбору тех или иных методов обучения для учебной работы с взрослыми, С.И. Змеев кратко характеризует следующие получившие широкое распространение методы:
• проблемный метод обучения: предусматривает организацию поисково-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на ре-шение проблемных задач;
• метод программированного обучения: постулирует осуществление обучения как процесса, строго подчиненного алгоритму освоения небольших доз учебного материала с запрограммированным результатом;
• интерактивный метод обучения: предполагает обучение с использова-нием телевидения или компьютерных сетей, обеспечивающих общение обучающего и обучающихся на расстоянии.
Каждый из методов обучения, пишет С.И. Змеев, имеет положительные и отрицательные стороны. Однако их можно объединить в две большие группы в зависимости от 1) характера взаимодействия обучающегося и обучающего и 2) отношения обучающегося к содержанию, источникам и средствам, формам и методам обучения [там же, 52].
Методы, входящие в первую группу, С.И. Змеев разделяет на пассивные (когда роль обучающегося достаточно пассивна, а основную роль играет обучающий) и активные (когда ведущую роль играет сам обучающийся). На наш взгляд, в данном случае понятие «пассивные методы обучения» не является корректным. Речь, скорее, идет о традиционном способе обучения, когда субъектом обучения выступает преподаватель, а объектом обучения является обучающийся. Тогда «активные методы обучения» предполагают признание обучающегося активным субъектом образовательного процесса.
Во вторую группу входят методы, которые С.И. Змеев делит на инфор-мационные (обучающийся получает определенную информацию пассивно) и проблемные (обучающийся активно действует для решения определенной проблемы: учебной, научной, жизненной). То есть, все многообразие методов обучения исследователь сводит к информационно-пассивным или к проблемно-активным.
Представляется, что процесс «получения информации» не может быть пассивным, поскольку в любом случае он требует активности «получателя», так как информацию необходимо отобрать, осмыслить, присвоить и т.п., и все эти процессы требуют активной мыслительной деятельности.
В результате своих рассуждений о методах обучении взрослых С.И. Змеев приходит к мысли, что выбор и использование тех или иных методов зависит от поставленной цели, способа (вида), содержания и условий обучения [4, 53].
В 2003 г. в учебном пособии по основам андрагогики И.А. Колесникова приводит перечень «наиболее продуктивных», на ее взгляд, методов органи-зации современной андрагогической практики [5, 10]:
• имитационное моделирование, которое позволяет создавать в процессе группового обучения ситуации, отражающие реальную проблематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;
• проектирование как целенаправленное прогностическое изменение действительности в ходе образовательного процесса;
• различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, кор-ректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;
• программирование и алгоритмизация, на основе которых реализуется полное усвоение необходимой информации.
Остается, однако, неясным, являются ли данные методы собственно методами обучения взрослых обучающихся, методами преподавания или методами учения и как они используются в практике.
Рассуждая о перспективах развития образования взрослых, С.Г. Вершловский отмечает, что на смену «недавно доминировавшей» чисто информационной направленности обучения приходит образование, в основе которого лежат активные методы обучения. Он подразделяет их на две группы:
• имитационные методы (анализ конкретных ситуаций, деловые игры, учебные игры, игровое проектирование, имитационные упражнения, инсценировка, тренинг);
• неимитационные методы (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, дебаты, мозговая атака, круглый стол, стажи-ровка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские) [2, 4].
На наш взгляд, тренинг, круглый стол, стажировка, производственная практика, научно-практическая конференция, мастерские и т.п. представляют собой не столько методы обучения, сколько определенные организационные формы обучения, которые дают возможность обмена информацией, опытом, высказывания своей точки зрения.
Исследователи способов активизации обучения взрослых Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова отмечают, что обучение взрослых бывает эффективным и достигает хороших результатов, если учащиеся:
• открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;
• получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;
• могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столк-нуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности;
• могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки [7, 3].
Практически все эти требования соблюдаются, пишут авторы, если ис-пользуется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения.
Интерактивное обучение является одним из современных направлений активного социально-психологического обучения [там же, 7]. В педагогике интерактивное обучение – это «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [там же, 8].
Интерактивное обучение, отмечают Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова, широко используется в формальном и неформальном обучении взрослых. По их мнению, у взрослых сформированы достаточные коммуникативные умения для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия [там же, 14].
Интерактивное обучение способствует активизации передового опыта, обмену знаниями и опытом, становлению нового профессионального мышления [там же, 15].
К формам и методам интерактивного обучения Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова относят следующие: эвристическая беседа, «мозговая атака», презентации, дискуссии, метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций) и т.д. (там же, 11). К числу наиболее распространенных интерактивных форм обучения авторы относят групповую работу, в том числе в малых группах [7, 11].
Подробно разбирая формы и методы интерактивного обучения взрослых, тем не менее, исследователи отмечают, что в отечественной педагогической литературе интерактивное обучение описано недостаточно [там же, 7].
Таким образом, изложенное показывает, что существуют разнообразные подходы к пониманию сущности методов обучения взрослых, при этом разные авторы предлагают свои классификации, однако ни одну из них мы бы не могли назвать исчерпывающей.
Особое место среди рассмотренных нами методов обучения взрослых и их классификаций занимает позиция М.Т. Громковой, основанная на боль-шом личном опыте практической работы автора. По ее мнению, в образова-нии взрослых методы следует рассматривать, прежде всего, как «способы совместной деятельности» [3, 146]. В личностно-ориентированной образова-тельной модели, пишет М.Т. Громкова, методы образования взрослых всегда – коммуникация (понимание другого), рефлексия (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей) [там же, 147]. В методах обучения воплощается характер взаимодействия между преподавателем и обучающи-мися, а также обучающихся между собой [там же, 183].
С другой стороны, пишет М.Т. Громкова, методы обучения – это «способы достижения цели обучения». Они определяются содержанием, особенностями контингента слушателей и спецификой организации обучения [там же, 226].
Источником выбора метода является позиция преподавателя в установке на развитие способностей учащихся. От выбора метода обучения зависит коэффициент полезного действия занятия, а от умения преподавателя его реализовать – эффективность.
В свою очередь методы зависят от организационных форм образования: лекция, семинар и т.д. Организационные формы, по мнению М.Т. Громковой, довольно стабильны и породили методы, называемые традиционными [3, 226-227].
Рассуждая о методах обучения взрослых, М.Т. Громкова опирается, во-первых, на общеизвестную установку о соответствии методов содержанию.
Методы, по ее мнению, должны обеспечивать не только репродуктивное содержание, но и продуктивное. Тогда, продолжает автор, в овладении теорией – это моделирование, обеспечивающее понимание; в овладении практикой – это деятельность. Деятельность, организованная искусственно – это игра, а осуществляемая естественно – это проектирование и рефлексия.
Проектирование – это осознание «до» совершения, рефлексия – осозна-ние «после» совершения деятельности [там же, 219].
Специфический арсенал андрагогики, пишет М.Т. Громкова, составляет все многообразие организационно-деятельностных методов, основанных на технологии осознания, ориентированных на решение проблем.
Всякая особенность в образовании взрослых, учтенная в методике, ее преобразует. Поэтому создать исчерпывающий банк методик невозможно. Изменяющиеся условия требуют изменения методики образования. Однако существуют общие методические подходы, которые используются в любом индивидуальном опыте [там же, 220]. В основе методик – выбор методов, но в более практичном, непосредственном смысле.
Одним из таких результатов практической работы, представленных в монографии М.Т. Громковой, является подход к классификации методов:
1. Начальная коммуникация.
2. Организация пространства.
3. Введение в форму занятия и его содержание.
4. Ориентация и мотивация.
5. Трансляция информации.
6. Осмысление и закрепление.
7. Контроль.
8. Рефлексия.
9. Активизирующие разминки [3, 222].
Другим результатом практической разработки стала структура описания метода [там же]:
1. Название.
2. Цель.
3. Содержание.
4. Возможность применения.
5. Инструкция, алгоритм работы, время.
6. Формы работы (индивидуальная, групповая, парная и другие организа-ционные формы).
7. Методический материал, ТСО.
8. Достоинства и недостатки.
9. Составитель.
Автор считает, что выбор метода – это поиск ответов на вопросы «как? »:
• как выращивать цели образования;
• как структурировать и оформлять содержание;
• как подобрать наиболее подходящий метод;
• как оценивать результат и т.д. [3, 224].
Ответы на эти вопросы, продолжает М.Т. Громкова, связаны между собой взаимной обусловленностью и некоторой специфичностью, они-то и образуют методику, являясь продуктом осмысления, выбора, творчества.
Обобщая перспективные методы обучения взрослых, отметим, что:
1. предпочтительной технологией обучения признается интерактивное обучение;
2. наиболее распространенной формой обучения взрослых считается групповая работа, в том числе в малых группах;
3. специфические методы обучения взрослых суть организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориен-тированные на решение проблем;
4. типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация, рефлексия, мышление.
Итак, необходимо отметить, что на сегодняшний день отсутствуют целостное описание и классификация методов обучения взрослых. Попытки исследователей классифицировать методы обучения взрослых, начиная с девяностых годов прошлого столетия по наше время, исторически совпали с периодом смены образовательной парадигмы в российском образовании – от парадигмы традиционной, знаниевой, к парадигме гуманистической, личностно-ориентированной. Поэтому и методы обучения взрослых следует рассматривать под углом зрения данных парадигм, не смешивая их.
Другая проблема классификации методов обучения связана со спецификой обучения взрослых – более активной позицией обучающегося в образо-вательном процессе. С этой точки зрения процесс обучения взрослых как процесс преподавания и учения обусловливает рассмотрение отдельно методов преподавания и учения. Становится очевидным, что проблема методов обучения взрослых, их классификации нуждается в дальнейшем специальном исследовании.
Популярное:
