Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 5Следующая ⇒

Итак, как уже было упомянуто, на первом уровне методика раннего обучения ИЯ выступает как наука. Прежде чем приступить к обучению ИЯ детей дошкольного возраста, преподаватель должен овладеть этим первым уровнем, т.е. овладеть лингвистическими (языковыми) и психолого-педагогическими знаниями.

Остановимся на рассмотрении методики как теории обучения, включающей: лингвистические основы обучения («чему учить? »); дидактические основы («как учить? »); психолого-педагогические основы обучения («для чего, зачем учить? »).

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ рассматриваются с позиции психолингвистики, социолингвистики и методологии. Психолингвистика позволяет нам ответить на вопрос – чему обучать в дошкольном возрасте: языку, речи или речевой деятельности на ИЯ, учитывая опыт коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке.

Социолингвистика ориентирует на отбор и организацию социолингвистического содержания при обучении ИЯ.

Методология позволяет выявить принципы и способы организации теоретической и практической деятельности.

Данные аспекты мы рассмотрим, отображая точку зрения Н. А. Горловой, которая трактует психолингвистический аспект обучения ИЯ с позиции теории речевой деятельности А. А. Леонтьева, который определяет предмет современной психолингвистики как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» «образа мира» человека, с другой.

Это определение психолингвистики Н. А. Горлова берет за основу, так как, во-первых, овладение ИЯ связано с познанием другого «образа мира», с изменением системы отношений личности ребенка к культуре страны изучаемого языка и к своей собственной стране в процессе овладения речью, как на родном, так и на иностранном языке. Во-вторых, это определение предмета психолингвистики полностью соотноситься с личностно-деятельностным методом обучения ИЯ, при котором ИЯ становиться не целью обучения, а средством общения и познания окружающей действительности, средством получения удовольствия «langue de plaisir», средством развития личности.

Для того, чтобы создать условия, при которых ребенок будет получать истинное удовольствие, овладевая ИЯ, преподаватель должен иметь четкое представление о том, что значит – обучать языку, развивать речь и речевую деятельность; как осуществлять их взаимосвязь в процессе обучения ИЯ.

Речевой деятельностью, как совокупностью речевых действий, необходимых для осуществления другой, практической деятельности (А. А. Леонтьев), ребенок начинает овладевать с момента рождения. В этот период речевая деятельность ребенка осуществляется благодаря речевой функции, которая имеет свои особенности (Ш. А. Амонашвили). Первая особенность состоит в том, что она существует и функционирует до 10-11 лет. Вторая особенность характеризуется предрасположенностью речевой функции к восприятию и усвоению сразу нескольких языков. Третья особенность связана с ее уникальной свободой и независимостью: как и любую функцию ее нельзя «заставить действовать», нельзя заставить ребенка говорить или играть. Речь ребенка должна быть мотивирована и активна.

Речевая функция выступает базисом для развития речевых механизмов. Н. И. Жинкин рассматривает речевые механизмы в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев».

1. Механизм осмысления представлен в совокупности анализа и синтеза на разных уровнях смысловых связей: на уровне потенциальных связей (между словами, словосочетаниями), на уровне синтагматических связей и на уровне «темы» и «ремы». «Тема» - это данное, т.е. то, что нам известно. «Рема» - это то новое, что мы узнаем о «теме». Например, во фразе Олеся учит английский язык «тема» - Олеся, «рема» - учит английский язык. В следующей фразе Олеся учит английский язык в спецшколе «тема» - Олеся учит английский язык, а «рема» - в спецшколе. Для развития механизма осмысления детям предлагаются упражнения и задания, построенные на разных уровнях смысловых связей.

2. Развитие механизма памяти осуществляется благодаря функционированию долговременной и оперативной памяти, которые так же рассматриваются в совокупности двух комплементарных, взаимодополняемых звеньев. Для развития долговременной памяти необходимо увеличивать ее объем, «вместимость». Если ребенок пяти лет в состоянии удерживать в памяти фразу, состоящую из 5-7 слов, то он не только сможет оперировать словами, входящими в эту фразу, но и понимать общий смысл конструкции и осмысленно отвечать на вопросы. Для развития оперативной памяти ребенку должны быть предоставлены конструкции, имеющие различную «поверхностную структуру» (А. Р. Лурия), овладев которыми он сможет самостоятельно выбирать ту, которая подходит для данной ситуации. При формировании механизма памяти необходимо учитывать главное условие: упражнения и задания должны быть ориентированы на одновременное развитие долговременной и оперативной памяти.

3. Механизм опережающего отражения представлен в «совокупности» механизмов: упреждающего синтеза – в продукции и вероятностного прогнозирования – в рецепции. Упреждающий синтез – это, по существу, «план содержания», который говорящий удерживает в своем сознании, и который он стремится передать слушающему. При восприятии информации у ребенка в сознании «всплывают» вероятности, он пытается понять смысл услышанного, прогнозирует «план выражения». Например: В полдень часы показывают… (12 часов). Или: Наступила зима и выпал белый… (снег). В данном случае вероятность равна единице, т.е. других вероятностей (вариантов) быть не может. Другой пример: Я пришел в зоопарк и там увидел…. В данном случае ребенок может назвать примерно 12 слов, значит, вероятность будет равна 0, 12. развитие механизма опережающего отражения должно осуществляться с опорой на смысловые рамки, которые помогают ребенку формировать план содержания и формулировать план выражения на ИЯ.

В дошкольном возрасте долговременная и оперативная память, которые должны развиваться «в совокупности» как «два взаимодополняемых, комплементарных звена», выступают базисом для формирования механизма осмысления и механизма опережающего отражения.

Развитие речевых механизмов в дошкольном возрасте способствует формированию речи ребенка – индивидуальному способу выражения мысли на родном или иностранном языке. При этом иностранный язык выступает не целью, а средством развития речевой деятельности ребенка.

Рассмотрим структуру и некоторые особенности речевой деятельности, которая характеризуется наличием: фаз, сторон, компонентов, видов, этапов и единиц развития, функций.

Фазы и компоненты речевой деятельности выступают для преподавателя в качестве ориентиров, которые он использует, управляя речевой деятельностью детей и организуя свою собственную речевую деятельность. При организации речевой деятельности на ИЯ преподаватель должен учитывать следующие фазы: 1) предварительную ориентировку; 2) планирование; 3) осуществление; 4) контроль. Как показывает практика, преподаватели зачастую игнорируют первую фазу, считая ее не столь важной. А эффективность занятия или урока зависит именно от предварительной ориентировки.

Чтобы лучше в этом разобраться, рассмотрим компоненты речевой деятельности:

Мотив – Цель – Условия – Средства – Способы – Результат.

Речевая деятельность (как и любая другая деятельность) имеет две стороны: мотивационно-побудительную и операционально-техническую. Если преподаватель предварительно сориентировался во всех компонентах деятельности, определил интересы детей, их потребности, желания и установки, уровень их речевого развития на родном языке, уровень владения ИЯ, создал в группе обучающихся мотивационно-побудительную атмосферу, удачно выбрав сюжет и ситуации общения, то овладение детьми «техникой», т.е. действиями и операциями на ИЯ не вызовет больших затруднений. Результатом занятия (урока) при таком подходе будет мажорное, веселое настроение детей, желание продолжать общение на ИЯ, эмоциональный подъем как гарантия поддержания и сохранения мотивации обучения до следующего занятия. В данном случае дети будут стремиться к взаимодействию с преподавателем и детьми не для того, чтобы произнести слово или фразу на ИЯ, а ради получения удовольствия от самого процесса взаимодействия.

Предварительная ориентировка характеризуется учетом всех компонентов структуры речевой деятельности для стимулирования, поддержания и развития познавательной и учебно-познавательной мотивации на занятии.

Наличие познавательного мотива на протяжении всего занятия является показателем того, что оно организовано в рамках акта речевой деятельности, так как в структуре деятельности акт деятельности соотносится с мотивом. Акт деятельности, действия и операции – это способы выполнения речевой деятельности. Если акт деятельности соотносится с мотивом, то действие всегда целенаправленно и соотносится с целью, а операции зависят от условии. (А. А. Леонтьев). Обучение ИЯ должно быть организовано в акте деятельности (должно быть мотивировано) и ориентировано на использование речевых, целенаправленных действий, которые в зависимости от условий могут преобразовываться в операции.

Определяя цель занятия, преподаватель выделяет задачи, которые необходимо распределить в логической последовательности и соотнести с речевыми действиями и операциями. Это значит, что решение первой задачи создает предпосылки и подготавливает детей ко второй, вторая – к третьей и т.д. Например, преподаватель сформировал пять задач. В структуре деятельности – «цель соотносится с результатом». Значит, пятая задача – это будет цель (т.е. результат, к которому нужно прийти). При построении занятия необходимо учитывать, что для решения каждой задачи преподаватель должен предложить детям два-три задания или упражнения, направленные на развитие конкретных действий и операций (навыков и умений).

Итак, для развития мотивационно-потребностной стороны речевой деятельности ребенка преподаватель организует обучение ИЯ в акте деятельности, а речевые действия и операции он использует для формирования операционально-технической стороны.

Для того, чтобы организовать процесс обучения ИЯ в акте деятельности, необходимо знать ее единицы и учитывать их особенности. Единицами речевой деятельности являются коммуникативная ситуация (КС) и коммуникативная номинация (КН) (Л. В. Сахарный).

Для создания коммуникативной ситуации и развития коммуникативной номинации ребенка преподаватель должен осуществить отбор невербального и вербального содержания, рассматривая ИЯ как систему ориентиров, необходимых ребенку для деятельности в этом мире, как орудие диалога ребенка с взрослыми и сверстниками.

Говоря о невербальном содержании, имеется в виду использование преподавателем невербальных средств общения в обучении: паралингвистических (темпо-ритмические и мелодико-интонационные особенности речи); экстралингвистические (смех, плач, вздох и пр.); проксемические (пространственные передвижения во время занятий и кинесические (мимика, жесты, пантомимика, телодвижения и пр.).

Использование невербального содержания в обучении ИЯ значительно повышает его эффективность, так как ситуативный характер восприятия окружающего мира, свойственный детям, концентрирует их внимание, в первую очередь, на мимике, жестах, ритме, движениях и т.д., при воспроизведении которых «в сознании ребенка происходит актуализация всех звеньев цепи» (П. К. Анохин), и вторая сигнальная система (вербальный пласт) «достраивается» за невербальным. Ребенок припоминает слово или выражение на иностранном языке, соотносит их с ситуацией и запоминает.

Характер коммуникативной ситуации зависит от мира (типа) отношений, системы отношений ребенка с окружающим его миром, т.е. от содержания потребностей ребенка в каждый возрастной период «дошкольного детства». Например, для детей 2-х – 3-х лет наиболее актуальным является «мир предметов», которые ребенок воспринимает как живое существо. Когда преподаватель обращается к детям от своего имени, то они просто на него не реагируют; но если он попытается то же самое сделать от имени игрового персонажа, например от имени собачки Джека, то дети с удовольствием начнут с ним (Джеком) общаться, его обнимать, гладить, хвалить, убеждать, жалеть и просто разговаривать.

Коммуникативная номинация, включающая актуальную внутреннюю номинацию (АВН) и текст, определяется функциональными характеристиками и уровнем развития речевой деятельности ребенка на родном языке.

В речевой деятельности ребенка выделяют три основные функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую.

Коммуникативная функция проявляется, как способность ребенка вступать в акт общения, поддерживать общение, выбирать соответствующий тон и стиль, внимательно слушать речь собеседника, не копировать ответы сверстников, воздерживаться от доминирования в беседе и пр.

Когнитивная функция речевой деятельности, развитие которой зависит от уровня языковых обобщений (М, М. Кольцова, В. И. Логинова, А, М. Шахнарович) есть способность ребенка выражать мысль на ИЯ.

Регулирующая функция речевой деятельности ребенка выражается в способности управлять своим поведением, выполнять инструкции преподавателя и сверстников в процессе овладения ИЯ. (А. Р. Лурия).

Для методической организации речевой деятельности на ИЯ преподаватель должен:

1. Провести диагностику коммуникативно-речевого развития ребенка на родном языке;

2. Отобрать и организовать социолингвистическое содержание на ИЯ;

Отбор социолингвистического (невербального и вербального) содержания необходимо проводить с учетом следующих принципов: принципа познавательной ценности, принципа частотности, принципа системности, принципа тематической направленности, принципа концентричности, принципа синтагматической и парадигматической обусловленности.

Рассмотрим эти принципы в изложенной последовательности:

Учитывая принцип познавательной ценности при отборе невербального и вербального содержания, преподаватель ориентируется на этапы развития познавательной деятельности ребенка. Отбирая содержание, преподаватель определяет сюжеты и ситуации, интересные для ребенка, связанные с его жизненным опытом, стимулирующие его познавательный интерес. Например, учитывая тот факт, что к четырем годам ребенок усваивает понятие «Я – человек», а не стол или стул (2-3 года), и не кошка или собака (3-4 года), нельзя допускать использование таких заданий «Представь, что ты собака. Расскажи о себе». Задания такого рода тормозят познавательное развитие ребенка. В этот период необходимо создавать такие сюжеты и ситуации, которые будут направлены на познание образа «я – человек» и характера взаимодействия между людьми.

При отборе вербального содержания необходимо определить уровень речевого развития ребенка на родном языке и, учитывая его речевой опыт, отбирать только то, что лежит в зоне его непосредственного восприятия. Например, если ребенок не усвоил формы условного и управляемого диалога на родном языке, он не осмыслит, чтó и как нужно отвечать на иностранном. Отбирая вербальное содержание, преподаватель определяет языковой и речевой материал. Языковой материал включает лексические единицы разных частей речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и грамматические конструкции, доступные детям. В речевой материал входят клише и речевые обороты, выражающие намерение говорящего.

При отборе языкового и речевого материала преподаватель учитывает принцип частотности и формирует активный и потенциальный словарь. В активный словарь включаются все слова и выражения, которые дети усваивают в процессе практического овладения иностранным языком на занятии и вне занятий. Потенциальный словарь состоит из форм обращения, которые использует преподаватель на занятиях для организации процесса общения, и которые дети усваивают постепенно, интуитивно. Формирование пассивного словаря в дошкольном возрасте не предусматривается. Это положение определяется особенностями мыслительной деятельности детей дошкольного возраста, которые способны усвоить любое содержание только при условии его активного продуцирования и вариативного повторения.

Учитывая принцип частотности, преподаватель должен уделить особое внимание отбору детского, лингвострановедческого материала, который включает:

а) праздники, традиции, обычаи народа;

б) песни, танцы, поэзию, рассказы, сказки, игры детей страны изучаемого языка;

в) пословицы, поговорки, рифмовки, чистоговорки, скороговорки.

Отбирая языковой, речевой и лингвострановедческий материал, вербальное и невербальное содержание с учетом познавательного и речевого развития ребенка, преподаватель должен ориентироваться на принцип системности. Систематизация социолингвистического содержания обучения ИЯ осуществляется в двух направлениях: по вертикали (для всех возрастных групп от двух до семи лет) и по горизонтали (для каждой возрастной группы). Систематизация проявляется как на уровне языкового материала (фонетического, лексического и грамматического), так и на уровне речевого и лингвострановедческого содержания.

Систематизировать языковой, речевой и лингвострановедческий материал необходимо, опираясь на принцип тематической направленности. Учитывая уровень языковых обобщений ребенка определенного возраста, преподаватель определяет тематику занятий. Выбранная преподавателем тема определяет коммуникативную ситуацию и сюжет занятия. Зависимость между темой, ситуацией и сюжетом – относительная. Одна тема может изучаться на протяжении нескольких занятий и может включать одну или несколько коммуникативных ситуации, при этом сюжет может быть один или меняться на каждом занятии. Например, с детьми 3-х – 4-х лет преподаватель проводит занятие по теме «Животные», ситуация «В зоопарке», сюжет: «Поможем тигренку найти свою маму».

Определяя тематику занятий на год или на курс обучения, преподаватель должен учитывать принцип концентричности, который предполагает повтор этих тем на следующих этапах обучения с более глубоким содержанием. Например, к темам: «Овощи», «Фрукты», «Сладости» (3-4 года) добавляются темы: «Еда» и «Напитки» (4-5 лет); «Продукты питания» (5-6 лет). Усвоенный ранее детьми языковой, речевой и лингвострановедческий материал вовлекается в другие темы на более высоком уровне и предлагается детям в более сложных грамматических конструкциях.

Осмысленное усвоение языкового материала ребенком возможно только при учете и реализации преподавателем принципа парадигматической и синтагматической обусловленности. Учитывая этот принцип, преподаватель отбирает языковой материал по категориальному признаку. Например, категория «Животные», тема «Домашние животные». По этой теме необходимо отобрать языковой, речевой и лингвострановедческий материал. В языковой материал включаются названия животных (имя существительное – «кошка, а не собака»), прилагательные, обозначающие цвет, размер, характер животного («черный, а не белый», «большой, а не маленький»), а так же глаголы и наречия, позволяющие охарактеризовать действия животных («прыгает, а не бегает»; «быстро, а не медленно»).

Правильный отбор языкового содержания позволяет его организовать в речевой материал и создает предпосылки для выражения мысли на иностранном языке. Например, «Это маленькая, пушистая кошка, а не большой, сердитый пес». Преподаватель должен отобрать языковое содержание таким образом, чтобы ребенок, сравнивая животных, использовал в речи сначала имя существительное, а затем начал бы включать в свою речь глаголы и имя прилагательное. Итак, учет этого принципа позволяет не только отобрать, но и организовать языковой, речевой и лингвострановедческий материал, что способствует, с одной стороны, овладению ИЯ на уровне фраз, а не отдельных слов, а с другой, позволяет развивать как диалогическую, так и монологическую речь (описание, повествование, рассуждение).

Итак, диагностика коммуникативно-речевого развития ребенка на родном (иностранном) языке, тщательный отбор и методическая организация социолингвистического материала, ориентация преподавателя на развитие речевой деятельности ребенка позволяют определить содержательный компонент обучения ИЯ детей дошкольного возраста – лингвистические основы.

⇐ Предыдущая 1 234 5 Следующая ⇒