Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Внешние формы организации обучения
Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выражению Н. М. Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач. Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач. Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели: вводные уроки; уроки первичного ознакомления с учебным материалом; уроки образования понятий, установления законов и правил; уроки применения полученных знаний на практике; уроки выработки навыков (тренировочные); уроки повторения и обобщения; контрольные уроки; уроки смешанные или комбинированные. Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения: урок-лекция; урок-беседа; урок-экскурсия; киноурок; урок самостоятельной работы; лабораторные и практические занятия; уроки с разнообразными видами заданий. В работе М. И. Махмутова сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются цель организации, детерминированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученности учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков: изучения нового учебного материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные уроки; контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации. Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как: — подготовка к усвоению новых знаний; — усвоение новых знаний, умений; — их закрепление и систематизация; — применение на практике. Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов: 1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке. 2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка. 3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. 4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях. 5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения. 6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний. 7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей. 8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование. 9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении. 10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя. Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-Познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения. Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объек- тов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позв< ляют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнь, для непосредственного знакомства учеников с предметами и я! лениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций: • реализует принцип наглядности обучения; • повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой; • расширяет технологический кругозор учащихся; • играет значительную роль в профориентационной работе школы. В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов: • вводные, которые проводятся перед непосредственным изучением нового материала; • текущие; • итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала. По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, историко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисциплинам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных. Структура проведения экскурсий: 1 этап — предварительная подготовка; 2 этап — выезд к изучаемому объекту; 3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам. Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал. Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, про-блемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств. Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции: вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и рекомендуемой литературой; главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным планом и авторским видением проблемы; заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции. В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют: вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса; лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение учащимся научной информации; обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей; проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения проблемных вопросов; лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения; бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных школ или подходов для обсуждения насущных научных проблем; лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информации; лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система докладов учеников; лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии. Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры. Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоящее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: • расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; • возникновение новых специализированных учебных заведений; • опережающий характер социокультурной ситуации в стране; • отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы. Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследователь-ско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров — семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты. Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях. Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы. Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами. Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций: • овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; • развитие творческих исследовательских навыков учащихся; • расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач. Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются: • обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; • самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы; • консультации учителя в процессе обучения; • обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы; • письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания; • контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп. Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий. Игра {педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности. В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний и их закрепления. Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических возможностей игры достаточно велико, так как: • активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством стимуляции мотивов учебной деятельности; • воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной жизни; • варьируется проблемность учебного материала за счет нивелирования сложностей его освоения; • расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся. Основными признаками деловой игры как формы обучения являются: 1. Наличие проблемы, требующей решения. 2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме. 3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли. 4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом. 5. Использование дополнительной игровой атрибутики. 6. Высокое эмоциональное напряжение участников. 7. Импровизационный характер действий игроков. Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля. Самостоятельную работу учащихся классифицируют: • по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая; • по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.; • по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктив-но-исследовательская, исследовательская; • по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная; • по месту ее выполнения — домашняя, классная; • по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная. Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что представлено в таблице 7. Таблица 7 Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения
В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, прак- тическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику. Данное положение уже было отражено в представленных ранее характеристиках внешних форм организации обучения. Таким образом, рассмотренные общие, внешние и внутренние формы организации обучения, как правило, используются педагогами вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Литература 1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000. 2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. 3. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993. 4. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981. 5. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990. 6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. И. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1998. 7. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова. — М., 1999. 8. Перминова Л.М. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. — Курск, 1992. 9. Пидкасистый П. И. Педагогика. — М., 1995. 10. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996. 11. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Педагогика и психология. — СПб., 2000. 12. Харламов И. Ф. Педагогика. — М., 1990. Вопросы и здания 1. Выберите два-три определения содержания образования, выделите сущностные характеристики каждого из них и сравните их. 2. Какие из существующих дидактических теорий общего образования в наибольшей степени влияют на формирование современного содержания образования? 3. Перечислите критерии отбора содержания образования. 4. Что такое учебный предмет и как он соотносится с наукой? 5. Какова дидактическая функция школьного учебника? 6. Какую роль выполняют принципы обучения в учебном процессе? 7. Каким образом дидактические принципы реализуются в учебном процессе? 8. Какова психолого-дидактическая характеристика методов обучения. 9. Каким образом осуществляется связь методов обучения с содержанием учебного материала? 10. Каковы возможности использования методов обучения в формировании личности? 11. Перечислите критерии выбора методов обучения в связи с условиями обучения. 12. Назовите современные методы обучения, возможность их использования в современной школе. 13. Раскройте суть взаимоотношений между категориями «содержание» и «форма» обучения. 14. Дайте характеристику основных форм обучения, используемых на одной из ступеней образовательной системы. 15. Каковы критерии классификации форм обучения в современных дидактических концепциях? 16. В чем принципиальное отличие «общих», «внешних», «внутренних» форм обучения?
ГЛАВА 5 Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 1228; Нарушение авторского права страницы