ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

⇐ ПредыдущаяСтр 25 из 28Следующая ⇒

С середины прошлого столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них в настоящее время не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта научения.

Современные направления обучения можно рассматривать с позиции некоторых общих оснований. Согласно классификации И.А. Зимней, выделяются следующие разновидности форм обучения.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося — контактное и дистанционное обучение. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) — обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу - вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Ло-занова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения? Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, сообщающего, догматического обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение.

3. По основанию наличия управления образовательным процессом: а) обучение, не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение, рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью — зна-ково-контекстное, или контекстное, обучение и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения — обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (или дистанционное), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф.Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

В образовании наряду с традиционным сформировались и другие направления обучением: развивающее, проблемное, программированное, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизированное обучение, развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и т.д. В настоящее время, подчеркивает В.Оконь, обучение рассматривается как многосторонний процесс, включающий разные элементы различных направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения

представлена В. Оконем совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения (табл. 8).

Таблица 8

Многосторонность обучения (по В.Оконю)

Способ учения	Метод преподавания	Составные части содержания	Позиция (ученика)	Стратегия деятельности
Усвоение Открытие Переживание Деятельность	Подающий Проблемный Экспонирующий Практический	Описательные Объясняющие Оценивающие Нормативные	Рецептивная Исследовательская Аффективная Активная	Информационная Проблемная Эмоциональная Оперативная

К наиболее существенным направлениям нетрадиционного обучения, оказавшим значительное влияние на современную практику образования и получившим распространение в современной школе, относятся модели развивающего, программированного, проблемного обучения.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Обучение и развитие

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке; б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, ха-

рактеру и качеству. Л. И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Ко-менского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. X. Вес-селя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.

Вместе с тем вопрос о характере соотношения и роли обучения и развития в социокультурном становлении личности остается весьма дискуссионным в теории и практике образования. С особой остротой он обсуждался в начале XX столетия, получив в науке ироничную трактовку как проблема «лошади и телеги». В общем виде речь шла о том, что должно идти в авангарде и вести за собой — обучение или развитие.

Выдвигались разные точки зрения по поводу решения этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Такова преформистская линия генетической концепции развития Ж.Пиаже, утверждавшего, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. обучение должно опираться исключительно на вызревающие генетически структуры интеллекта ребенка.

Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, приоритет в решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. Л.С.Выготский обосновал решающую роль обучения и воспитания в развитии и становлении важнейших психологических структур и функций, в формировании личности. Согласно Л.С.Выготскому, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [9, с. 231].

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогики и психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера — одного из влиятельных направлений в США. Как подчеркивает Брунер, «...преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [3, с. 364].

Вместе с тем наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л. С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественно-научной парадигмы как переход от индивидуального существования к социальному. Для Л. С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Если источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе, понимая формы развития натуралистически — как формы приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде, сторонники культурно-исторической парадигмы в качестве источника развития высших психических функций рассматривают среду. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психического развития является обучение. Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение — разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть необходимый момент в процессе развития ребенка. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.

«Зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникнове-

ние и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы.

Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [9, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности.

Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 23 242526 27 28 Следующая ⇒