Источники когнитивного развития дошкольника в процессе познавательной деятельности

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 11

Рассматривая познавательную деятельность как непрерывное взаимодействие познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, мы опираемся на положение о взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений материального мира (Славская К. А., 1966).

В ходе познавательной деятельности происходит все более глубокое познание объекта, раскрытие в нем все новых качеств и свойств. Каждое новое изменение объекта, выявление все новых его качеств толкает мысль к дальнейшему познанию.

Активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Объект детерминирует протекание познавательной деятельности не в качестве исходного толчка, который как бы запускает действующую затем по своим внутренним законам систему. Объект, изменяясь для познающего субъекта по ходу познания, детерминирует познание на всем протяжении процесса. Детерминация познавательной деятельности - это не только исходная детерминация, это непрерывное воспроизведение детерминации объектом процесса познания по ходу его совершения. Понятие процесса означает, что результат или конец одного акта познания является в то же самое время началом другого, включается в дальнейшую детерминацию процесса.

Источником развития, «самодвижения» процесса познания является взаимодействие внешних и внутренних условий. В ходе непрерывного и изменяющегося взаимодействия внешнего и внутреннего возникают все новые, ранее вообще не существовавшие результаты, продукты, средства, способы осуществления процесса и другие детерминанты, которые сразу же включаются в процесс в качестве его новых внутренних условий. Только в ходе его создаются все новые и новые результаты, без которых вообще невозможно его дальнейшее протекание. «Эта неразрывная, недизъюнктивная взаимосвязь процесса и продукта в разной степени характеризует психическую регуляцию любого человеческого действия и поступка» (Брушлинский А. В., 1982, с. 23).

Согласно К. А. Славской, определение внутренних условий мыслительной деятельности вытекает из положений о рефлекторной природе мышления и его познавательной сущности. «Если признание рефлекторной природы психической деятельности означает понимание ее как деятельности аналитико-синтетической, то распространение принципа рефлекторности на объяснение мышления ставит задачу раскрыть внутренние условия мышления - природу анализа, синтеза и обобщения» (Славская К. А., 1966, с. 181).

Однако мышление, по существу своему, - не решение задач-головоломок, а все более углубленное проникновение в действительность, это мыслительная деятельность человека. Поэтому под внутренними условиями здесь должны пониматься не только процессы анализа, синтеза и т. д., не собственно составляющие мышления человека, а его потребности, установки и т. д. - внутренние условия в более широком смысле.

Одним из исходных, центральных понятий при анализе проблемы мышления является понятие «задачи», сформулированное А. Н. Леонтьевым как цель, данная в определенных условиях (Леонтьев А. Н., 1970, с.300). Когда цель действия входит в другое действие как условие его выполнения, то первое действие превращается в способ осуществления второго, в сознательную операцию. К объективным условиям относятся независимые от субъекта препятствия для достижения цели, например, сложность, требуемое время решения задачи и т. д. Помимо этого в состав условий необходимо включить широкий комплекс субъективных факторов, через которые преломляются и которые опосредствуют процессы понимания субъектом цели, ее принятия и определения способов ее достижения. Эти субъективные факторы представляют внутренние условия, в которых дана цель задачи.

В большинстве случаев под фактором в научных исследованиях понимают все то, что так или иначе влияет на тот или иной процесс (Ефимова Л.А., Авдонина Н. И., 1984). Однако такое понимание не является общепринятым. Многие полагают, что оно слишком широко и неопределенно. В этой связи заслуживает внимания работа Ю. А. Синякова (1976), в которой он предлагает развести понятия «фактор», «причины» и «условия», что, в сущности, является сужением понятия «фактор». Однако и такое толкование категории «фактор» вызывает определенное сомнение, поскольку без основных составляющих - причин и условий - вряд ли это явление можно назвать фактором.

На наш взгляд, правомерна точка зрения, согласно которой, в зависимости от аспекта рассмотрения процесса, фактор может выступать и как движущая сила, и как причина, и как условие (Ефимова Л. А., Авдонина Н. И., 1984, с. 106). Так, если процесс рассматривать как функционирование личности, то фактор выступает в этом случае в виде условия протекания этого процесса. Если нас интересуют какие-то изменения в процессе, то факторы понимаются как причины этих изменений. Если же рассматривать процесс как развитие, то под фактором следует понимать его движущие силы.

Исходя из такого понимания фактора, мы рассматриваем источники возникновения познания как факторы, порождающие и определяющие этот процесс.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально-непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

П. М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение (Якобсон П. М., 1980).

На основе анализа ряда работ (А.В.Запорожец, Д. Б. Эльконин, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е.Кравцовы и др.), а также результатов наших исследований, мы считаем возможным выделить два типа детской активности.

1) Собственная активность ребенка, полностью определяемая самим малышом, детерминированная его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2) Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм.

Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.

Вместе с тем различия между данными процессами носят принципиальный характер, и на определенных этапах развития ребенка они могут вступать в резкое противоречие друг с другом. Так, ребенок очень рано (в 3-4 года) прекрасно осознает и понимает разницу между активностью, идущей от него самого («Я сам»), и активностью, идущей от взрослого, направляющего и регулирующего деятельность дошкольника. В период собственной активности дети крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого. Этот момент имеет принципиальное значение для развития самостоятельности и независимости детей, для развития их творчества и, в конечном счете, для формирования полноценной личности с высокой самооценкой и самоуважением. Недаром дети так яростно и эмоционально отстаивают свое право на самостоятельность. Они намного выше ценят свои
собственные достижения, чем те, которые были сделаны с помощью взрослого (хотя последние могут быть по своему качеству значительно выше, чем первые). Важно подчеркнуть, что влияние собственных достижений на все сферы психики ребенка очень велико и носит особый характер.

Собственная активность ребенка - это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной.

Важно отметить фазовый характер собственной активности ребенка: в повседневной жизни и на занятиях в детском саду собственная активность дошкольника сменяется его совместной активностью со взрослым; затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности и т.д. Таким образом, два типа активности последовательно сменяют друг друга, взаимодействуя и, главное, взаимообогащаясь в этом процессе. Чем беззаветнее ребенок отдается собственной активности, тем сильнее (в определенный момент времени) у него затем возникает потребность в совместной деятельности со взрослым. В этой фазе дошкольник особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Чем успешнее развиваются различные формы взаимодействия ребенка со взрослым - носителем высшей формы развития, тем выше и содержательнее становится собственная активность ребенка.

Выделенные нами два типа детской активности лежат в основе
возникновения двух взаимосвязанных (и вместе с тем принципиально различных) линий психического развития ребенка-дошкольника.

Первая линия - линия саморазвития, характеризующаяся тем, что целый ряд психических образований когнитивного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются в основном в русле собственной активности ребенка. Это основной критерий саморазвития.

Следующее важное обстоятельство заключается в том, что именно на основе данного типа активности у дошкольников возникает ряд специфических детских деятельностей, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Эти деятельности интенсивно развиваются без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинная детская сущность. К такого рода деятельностям относится деятельность экспериментирования - важнейший вид познавательной деятельности и игра.

Вторая линия психического развития ребенка характеризуется ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения ребенка. Эта линия развития изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских садов.

Выделенные нами две линии психического саморазвития и развития ребенка тесно взаимодействуют между собой и образуют в конечном счете единый, целостный процесс психического развития. Вместе с тем на любом возрастном этапе всегда существуют процессы саморазвития, обусловленные преимущественно собственной активностью ребенка, и процессы развития, в которых ведущую роль играет взрослый. Это важно учитывать как в теоретических исследованиях, так и в практике работы детских садов.

Таким образом, существует единый процесс психического развития ребенка, в котором важнейшим его компонентом выступают процессы саморазвития. Данные процессы (и их продукты) существенно отличаются от процессов развития, детерминированных взрослым. Первые выступают как продукты творчества самого ребенка, поражающие своей непосредственностью и оригинальностью. Так, в детской деятельности экспериментирования дети в ряде случаев добиваются таких результатов, которые им труднодоступны в других формах деятельности. Важно подчеркнуть, что в процессе самостоятельной активности, включающей механизмы саморазвития, перед детьми открываются такие горизонты развития (Поддьяков Н. Н., 1977), по сравнению с которыми начинает явно выступать известная ограниченность зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому).

Далее мы подробно остановимся на результатах наших исследований, посвященных детскому саморазвитию. В самом общем плане можно выделить следующие основные категории психических процессов и их продуктов, имеющих отношение к саморазвитию дошкольников.

Во-первых, это детская деятельность экспериментирования, которая формируется в русле собственной активности ребенка и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного детства.

Во-вторых, это широкая область так называемых неопределенных глобальных психических образований когнитивного и личностного характера, играющих чрезвычайно важную роль в развитии ребенка. Данную область психических образований следует рассматривать в основном как результат процесса саморазвития детей, результат их собственной активности.

Вначале мы рассмотрим детскую деятельность экспериментирования. Особенности данной деятельности были изучены в целом ряде исследований (Д.Б.Годовикова, М.И.Лисина, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддьяков).

Используя результаты исследований данной деятельности Н. Н. Поддьякова (Поддьяков Н..Н. 1981, 1983, 1985, 1990) и наши собственные данные, мы считаем возможным сформулировать следующие основные положения:

1. Детское экспериментирование является особой формой познавательной деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики (Поддьяков Н. Н., 1994).

Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования, но затем приобретает статус второй ведущей деятельности.

Успешное формирование потребностно-мотивационной сферы и основных качеств личности ребенка в значительной мере зависит от развития специфических форм детской познавательновой деятельности. Последние проявляются в особых видах детского экспериментирования, так называемого социального экспериментирования дошкольников в различных жизненных ситуациях, когда дети осознанно или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других людей.

С целью изучения различных видов социального экспериментирования у дошкольников нами была разработана система специальных методик.

Изучались следующие виды социального экспериментирования детей:

1. Поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта.

2. Выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка).

3. Выявление ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных).

4. Поисковое прогнозирование развития различных социальных ситуаций.

В соответствии с данными видами социального экспериментирования были разработаны 4 взаимосвязанные батареи методик. В экспериментах участвовало 120 детей 5-6 лет.

Кратко сделаем выводы по результатам экспериментов. Дети чрезвычайно восприимчивы к процессу социального экспериментирования и проявляют к нему повышенный интерес. Около 60% дошкольников показали высокую изобретательность и выдумку во всех четырех видах социального экспериментирования.

Результаты по двум первым видам социального экспериментирования (поисковые изменения социальной ситуации и выявление особенностей личности другого человека) были значительно выше, чем по двум другим видам. Формирующий эксперимент подтвердил данную тенденцию. Вместе с тем успехи в первых двух видах социального экспериментирования положительно повлияли и на другие его виды.

Социальное экспериментирование создает в дальнейшем базу для экспериментирования с собственным внутренним миром, для поиска все новых путей и способов удовлетворения своих развивающихся духовных потребностей. Это является важным условием не только для удовлетворения, но и для развития последних.

Итак, можно сказать, что все основные образования развивающейся личности ребенка носят в той или иной мере поисково-пробующий характер. Многие дети активно ищут новые более эффективные формы и способы общения со сверстниками и взрослыми. Эти формы изменяются, перестраиваются дошкольниками в зависимости от получаемых результатов. У многих детей наблюдается интенсивный поиск разнообразных способов действий, направленных на удовлетворение потребности в самоутверждении. Дети активно «опробуют» себя в разных детских деятельностях (конструировании, изобразительной деятельности, музыке).

В этом плане развитие личности дошкольника, его нравственное развитие выступают как усвоение гибкой, подвижной системы нравственных норм и эталонов, в которой, в зависимости от условий, одни нормы приобретают приоритет перед другими нормами. Иначе говоря, ребенок овладевает способностью нарушать менее значимые нормы ради выполнения более значимых. У него формируется понимание относительности нравственных норм и эталонов.

Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольников имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний.

Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности и индивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренному развитию социально значимых свойств.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство). Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу.

В 5-7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивационной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности.

Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы.

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания.

Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и наглядной ситуацией будущей деятельности.

В ходе выполнения различных заданий у ребенка складывается определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности.

Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительные, слуховые и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований таких, как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Вопросы:

1. Назовите основные источники когнитивного развития ребенка в дошкольном возрасте.

2. Дайте характеристику деятельности экспериментирования.

3. Перечислите виды детского экспериментирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершении этого обзора, касающегося теорий когнитивного развития, основные идеи которых используются в настоящее время в области школьного и профессионального обучения, мы хотим подчеркнуть некоторые, на наш взгляд, наиболее важные аспекты.

Несмотря на то, что недавний подъем интереса к когнитивному обучению или когнитивной коррекции может создать некоторое ложное представление, их развитие опирается на давнюю традицию работ по психологии и педагогике.

Предположение, на котором строится когнитивное обучение - предмет многочисленных споров между сторонниками врожденности и устойчивости интеллекта и защитниками эмпирических концепций интеллектуального развития, —кажется вполне соответствующим современным знаниям когнитивной психологии. Используемые в настоящее время методы основаны на практике и их связи с теориями когнитивного развития очень слабы.

Несмотря на различия в содержании и разную степень формализованности, все методы когнитивного обучения имеют три общих признака: они завышают значимость процедур и стратегий по сравнению с знаниями, значимость когнитивных факторов по сравнению с аффективными и мотивационными факторами, они отводят большую роль метапознанию и процессам социального опосредствования.

Последние работы по когнитивной психологии, по нашему мнению, частично противостоят первым двум признакам. Эти работы придают большое значение роли, которую играют знания, контексты и аффективно-мотивационные факторы в обучении. Следовательно, внимательное рассмотрение результатов этих работ в практике когнитивного обучения поставит под сомнение выбор, сделанный многочисленными авторами:

- учебные ситуации, в которых умственные процессы отделены от значимых содержаний, к которым они относятся;

- педагогическую деятельность, которая отдает предпочтение результатам познания над аффективно-мотивационными факторами и, в той или иной мере, оставляет без внимания обратную зависимость.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно-ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, целенаправленность и интегрированность процесса управления познавательной деятельностью дошкольника.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что использование потенциальных возможностей умственного развития дошкольников более полно осуществляется в ходе проблемного обучения, что управление познавательной деятельностью возможно лишь на основе учета особенностей мыслительной деятельности дошкольников того или иного возраста. Мышление ребенка выступает в трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и логической. В связи с такой полиморфностью мыслительной деятельности оценка ее возможностей осуществлялась в наших исследованиях дифференцированно как по отношению к каждой форме отдельно, так и по отношению к процессу мышления, выступающему во взаимосвязи всех его форм.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова – Славская, К. А. Деятельность и психология личности. – М., 1980.

2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. – М., 1980.

3. Арестова, О. Н. Мотивация мыслительной деятельности в условиях компьютерного психологического эксперимента: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1988.

4. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности.–М., 1976.

5. Асмолов, А. Г. О предмете психологии личности //Вопросы психологии. – 1983. - № 3.

6. Бодалев, А. А. Личность и общение. – М., 1983.

7. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

8. Братко, А. А., Моделирование психической деятельности/ Волков, П. П., Кочергин, А. Н., Царегородцев, Г. И. - М., 1969.

9. Брунер, Дж. Психология познания. - М., 1977.

10. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика. – М.,

1970.

11. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение.

– Воронеж, 1996.

12. Венгер, Л. А. Восприятие и обучение. – М., 1969.

13. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. – М., 1987.

14. Вилюнас, В. К. Теория деятельности и проблемы мотивации// А. Н. Леонтьев и современная психология. - М., 1983.

15. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.

16. Воловикова, М. И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М.. 1980.

17. Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психол. исследования. – М., 1956.

18. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985.

19. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.

20. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

21. Ефимова, Л. А., Авдонина Н. И. Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности студентов // Исследование мотивационной сферы личности. - Новосибирск, 1984

22. Завалишина, Д. Н. Системный анализ мышления// Психологический журнал. – 1983. - №3.

23. Завалишина, Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. – М., 1985.

24. Запорожец, А. В. Избранные психол. труды. – М., 1986

25. Зейгарник, Б. В. Личность и патология деятельности. –М., 1971.

26. Зинченко, В. П. Методологические проблемы психологии/ Смирнов, С. Д. – М., 1983.

27. «Искусственный интеллект» и психология. - М., 1976.

28. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. - М., 1971.

29. Кабанова – Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.

30. Коноваленко, С. В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. – М., 1998.

31. Крейн, У. Теории развития. Секреты формирования личности. – СПб., 2002.

32. Крутецкий, В.А. Психология. – М., 1976.

33. Кулюткин, Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности/ Сухобская, Г. С. - Л., 1972.

34. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

35. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.–М., 1984.

36. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития. – М., 1978.

37. Мухина, В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.

38. Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972.

39. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

40. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

41. Поддъяков, Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

42. Поддъяков, Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996.

43. Подольский, А. И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования: Диссертация на соискание ученой степени докт. психол. наук – М., 1987.

44. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

45. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957

46. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников /Под ред. Н. Н. Поддъякова. – М., 1980.

47. Тихомиров, О. К. Психология мышления. – М., 1984.

48. Эльконин, Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

49. Флейвелл, Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.

50. Ainsworth, M. D. S., Bell S. M. & Stanton D. S. Individual differences in strange-situation behavior of one-year-olds. In H. R. Schaffer (Ed.), The origins of human social relation. - New York: Academic Press.

51. Bandura, A. Analysis of modeling processes.In A Bandura (Ed.), Psychological modeling. - Chicago: Atherton, Aidine, 1971.

52. Bandura, A. Social Learning theory. Englewood Cliffs. - New York: Prentice Hall, 1977.

53. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs. - New York: Prentice Hall, 1986.

54. Bandura, A. Self-efficacy. In V. S. Ramachadraun (Ed.), Encylopedia of human behavior, vol. 4. - New York: Academic Press, 1994.

55. Bowlby, J. Attachment and Loss (Vol. II). Separation. - New York: Basic Books, 1973.

56. Bowlby, J. Attachment and Loss (Vol. I). Attachment. - New York: Basic Books, 1982.

57. Bowlby, J. A secure base. - New York: Basic Books, 1988.

58. Gezell, A. The embryology of behavior. - New York: Harper & Row, Pub, 1945.

59. Gesell, A. Infant development: The embryology of early human behavior. - Westport, CT: Greenwood Press, 1952.

60. Kamii, C. K. Young children continue to reinvent arithmetic. - New York: Teachers College Press, 1994.

61. Locke, J. Essay concerning human understanding. - London: J. M. Dent and Sons Ltd., 1961.

62. Montessori, M. (1936) The child in the family (N. R. Cirillo, trans.). - Chicago: Henry Regnery Co., 1970.

63. Montessori, M. (1949) The absorbent mind (C. A. Claremont, trans.). - New York: Holt, Rinehart & Winston, 1967.

64. Piaget, J. (1936) The origins of intelligence in children (M. Cook, trans.). - New York: International Universities Press, 1974.

65. Piaget, J. (1946) Play, dreams and imitation in childhood (C. Gattegno & F. M. Hodgson, trans.). - New York: W. W. Norton & Co., 1962.

66. Piaget, J. (1969) Development and leaning. In R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered. Ithaca, - New York: Cornell Universities Press, 1970.

67. Rousseau, J. J. Emile, or education. - London: J. M. Dent and Sons Ltd., 1948.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………….....…3

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8 9 1011