УМЕНЬШЕНИЕ РИСКА: ОБУЧЕНИЕ ВСЕГО КЛАССА

Наиболее адекватный подход в реальном мире — попытаться уменьшить риск в собственном классе. В среднем классе многие уча­щиеся обладают необходимой гибкостью. А многие другие — либо демонстрируют основные стили обучения, либо соответствуют усред­ненному стилю класса. Главная проблема заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба следующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или умень­шить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан; если использовать оба подхода, в выигрыше будут все уча­щиеся. Первый подход — уменьшение риска неудачи для многих — требует от учителя обратить внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании уроков, отборе матери­алов и выборе методик преподавания. Второй подход — уменьшение риска для каждого конкретного ученика — требует от учителя глубо­кого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе особого риска в данном классе или при работе с конкретны­ми учебными материалами, и индивидуальной помощи этим учени­кам. Виды возможной помощи будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены нарав­не с другими членами классного коллектива. Такая помощь может включать в себя все — от консультаций до адаптации материалов уроков.

Существует большое количество государственных и частных кон­сультационных центров, предлагающих курсы обучения навыкам тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании и усвое­нии материалов или просто получают в школе плохие оценки. Но что чаще всего предлагают эти центры? Обучение аналитическим навы­кам для учащихся синтетического типа, стратегии левополушарного процессинга информации для учащихся с доминированием правого полушария, способы организации для учащихся с нелинейным типом мышления и навыки абстрактного мышления для учащихся с кон­кретным его типом. Короче говоря, они учат детей, не соответствую­щих основным профилям, работать теми способами, которые соот­ветствовали бы требованиям для основного потока. Цель этих кон­сультаций благородна, и они действительно помогают некоторым учащимся — ведь, безусловно, расширенный набор используемых стратегий обучения и обретенная гибкость в системе учебных пред­почтений пригодятся им в дальнейшей жизни. Однако учителя могут оказывать куда большее влияние и добиваться гораздо больших ре­зультатов простым преподаванием с ориентацией на основной состав класса и непосредственной помощью учащимся группы риска.

Еще более любопытно то, что наименьшую помощь, как выясня­ется, оказывают классы специального образования. Притом что дети, попавшие в эти классы, тем самым уже продемонстрировали полную ригидность своего стиля обучения, довольно нелепо, что лишь не­многие учебные материалы, применяемые в этих классах, компенси­руют не совпадающие с основными стили обучения и лишь малая часть работающих здесь преподавателей имеет представление о раз­личиях между учебными стилями и о том, какое влияние они оказы­вают на способность (или неспособность) учащихся усваивать новую информацию. В литературе (как в учебниках, так и в журналах для преподавателей) сферы специального образования редко имеются ссылки на стилевые различия между группами учащихся и еще реже учителям даются конкретные предложения по тому, как учитывать эти различия в планах уроков. Предъявляемые в материалах таких курсов требования очень часто носят высокоаналитический харак­тер. Например, в соответствии с программой обучения чтению DISTAR, широко распространенной в классах для отстающих, уча­щиеся должны работать в практически полностью независимой от контекста манере, начиная с отдельных звуков и потом уже переходя к словам, а затем — и к их смыслу. Многие учащиеся синтетического типа навсегда остаются на первом уровне с ярлыком «не способные к чтению», тогда как правильнее было бы сказать, что они не способны научиться читать навязанным им аналитическим способом.

Обучение для многих означает, что используется более чем один набор учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтетический тип учащихся. Это означает также, что учи­теля составляют планы урока, принимая во внимание состав своих классов. И самое главное — это означает, что учителя оценивают сильные и слабые стороны своих учеников не по результатам тестов, а по тому, как они реально учатся.

Обучение для многих

Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю, прежде всего нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графи­чески изобразить портрет каждого из учеников своего класса и отра­зить те учебные стили, которые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно воспользоваться схемой, приведен­ной ниже (в которую учитель может включить двадцать, тридцать и даже более учащихся).

Э 1 С Виз Имп З ИМ	И Ан Виз 6 Имп Н СР
Э 2 С Ауд Имп З ИЧ	И Ан Виз 7 Имп Н СР
Э 3 С Кин Имп З СВ	И Ан Виз 8 Имп Н СР
Э 4 С Кин Имп Н ИЧ	И Ан Мех 9 Реф Н ИМ
Э 5 Ан Виз Имп Н ИЧ	Э Ан Мех 10 Имп Н СР

 

 

С — синтетический;

Ан — аналитический

Э — экстраверт;

И — интроверт

Н — контекст-независимый;

3 — контекст-зависимый

Виз — визуальный;

Ауд — аудиальный

Кин — кинестетический;

Мех — механический

Реф — рефлексивный;

Имп — импульсивный

ИМ — интуитивный—мыслительный;

ИЧ — интуитивный—чувственный

СВ — сенсорный—воспринимающий;

CP — сенсорный—рассудочный

Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическо­му, импульсивному, визуальному, контекст-независимому и разде­лена поровну на экстравертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактно-линейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприятном положении.

Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профилю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса и все являются импульсивными экстравертами — то есть дадут знать о своих потребностях.

В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей) преобладает профиль сенсорный—рассудочный. Эти учащиеся, скорее всего, заставят учителя обеспечить необходимые им струк­туру и жесткий график подачи материала. Вторая по величине груп­па учащихся, представляющих профиль интуитивный—мыслитель­ный, проявит желание работать с системами, типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответствующим этим детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией материалов. Дети профиля интуитивный—чувственный, определен­ное меньшинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимо­действия, пока учитель не начнет стимулировать межличностные от­ношения и не введет общекультурный контекст в преподавание гу­манитарных дисциплин или иностранного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодействия учителя/уче­ника. Профиль сенсорный—воспринимающий представлен наимень­шим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как показывает анализ, приведенный ниже.

Обучение для одного

При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребностям этого большинства. В вышеприведенном примере пла­ны урока, скорее всего, будут в высокой степени ориентированы на аб­страктный тип; они будут непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соответствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) — ученикам 2, 5, 6, 7, 8.

Еще три ученика близко подходят к среднему профилю класса и находятся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и большинство в классе, они импульсивны. Все они также экстраверты. Ученик 1 соответствует типам визуальный и ин­туитивный—мыслительный; эти черты, общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависимость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учиты­ваться его типы кинестетический и интуитивный—чувственный. Ученик 10 имеет механический тип памяти, что отличает его от дру­гих учеников класса, но все его остальные характеристики соответст­вуют среднему профилю класса. Так как у учеников 1, 4 и 10 значи­тельное количество стилей обучения совпадает со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных из­менений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированными в тех областях, где их стили обучения отличаются от стилей обуче­ния одноклассников, и их успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.

Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стандартном классе, где учитель не имеет представления о разли­чии стилей обучения, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным причинам, а ученик 9 — по причинам академической неуспеваемости. Тем не менее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на их особен­ности.

Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относит­ся к типу сенсорный—воспринимающий. Реально она единственная в классе представительница типа СВ и одна из двух детей-кинестетиков. Для нее будет трудно надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизировать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комбинация СВ и кинесте­тического типа означает, что она будет с большим трудом выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внима­ние будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки — при­топывать по полу, а пальчики — постукивать по столу. Не знающий причины такого поведения рефлексивный учитель типа интуитив­ный—мыслительный очень быстро почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды деятельно­сти. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся ви­зуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учить­ся в соответствии с ними, если только они будут достаточно разнооб­разны, чтобы удержать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка — периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.

Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механи­ческому и рефлексивному типу. Он единственный представитель ре­флексивного типа в классе. В любом другом классе это обстоятельст­во резко снизило бы вероятность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже рефлексивен и будет инстинк­тивно соотноситься с ним, внося в свой план урока некоторое допол­нительное время для процессинга информации, а также будет знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполне­нии тестов. Потребности, свойственные механическому типу, долж­ны быть учтены при распределении домашних заданий.

Хотя учителя не могут уделять очень много времени всем необыч­ным стилям обучения, проявляющимся в их группах, существует много способов позаботиться о каждом учащемся. Можно подбирать домашние задания таким образом, чтобы дать «странному» ученику возможность справиться с ними с использованием предпочитаемого им стиля обучения. Его можно познакомить со стратегиями обуче­ния, чтобы он смог выработать для себя такие стратегии, которые по­зволили бы ему усваивать информацию, способ подачи которой ори­ентирован на другие, не предпочитаемые этим ребенком стили. Во время индивидуальной консультации, посвященной стилю обучения этого ученика, ему можно показать способы, пользуясь которыми он сможет изменить характер поступающей информации. Ученика ви­зуального типа можно научить представлять вербальную информа­цию в зрительных образах, а также порекомендовать ему чаще про­являть свои потребности на уроках — например, просить учителя за­писывать информацию на доске. Учитель также может поместить учащегося группы риска в малую группу. Если хотя бы один ученик в этой группе разделяет его учебные предпочтения, этот ребенок сможет получить помощь от своих сверстников. Учитель может так­же изобрести для работы на уроке и дома «многомерные» задания, которые позволят учащимся выбрать упражнение, более всего соот­ветствующее его учебному стилю. Наконец, учителю необходимо бу­дет поработать над учебным стилем того ученика, который является единственным представителем какого-то стиля в классе. Такой ребе­нок в отличие от своих одноклассников может нуждаться в «защите от класса».

Формула успеха

Чтобы успешно учить весь класс, учителя могут пользоваться формулой, приведенной ниже. Это та же самая формула, которая ра­нее использовалась для оценки класса. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса.

1. Определить стили обучения каждого учащегося.

2. Отметить место каждого ученика на карте стилей.

3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.

4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.

5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.

6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, по­собий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.

7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями уча­щихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ори­ентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Уча­щиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся под серьезной угро­зой.

8. Определить методы включения учащихся группы риска в учеб­ный процесс посредством:

адаптации заданий внутри класса,

творческого использования возможностей работы в малых группах,

создания возможности выбора заданий, индивидуальных домашних заданий, консультирования учащихся.

Глава 8

12Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Абсолютно неверно; 2 – едва ли это верно; 3 – скорее всего верно; 4 – совершенно верно»
2. Бог - в центре всего: Жизнь Эдвардса
3. Внутриутробное обучение воспитание, развитие по Шичиде
4. во время всего процесса выполнения деятельности и по ее окончании важно создавать положительный эмоциональный настрой у ребенка.
5. Воспитание и обучение в XIV-XVI вв.
6. Воспитание и обучение в Киевской Руси в Х-ХIII вв.
7. Всего было пять, двое на деревьях.
8. Всего за рубежный контроль: 20 б.
9. Всего: практических занятий – 94 ч. (7, 8 сем.)
10. Вы наиболее легко станете богатым, (в смысле усилий) если будете делать то, для чего лучше всего приспособлены; но вы получите больше удовольствия, если будете делать то, что ХОТИТЕ делать.
11. Гарантии и компенсации, связанные с одновременной работой и обучением работника
12. Гарантии работникам при совмещении работы с обучением, а также в других случаях освобождения от исполнения трудовых обязанностей.