Воспитание и его закономерности

Воспитание — социальное, целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для ус­воения новым поколением; общественно-исторического опы­та с целью подготовки его к общественной жизни и произво­дительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в це­лом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную де­ятельность, призванную сформировать систему качеств личнос­ти, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкрет­ной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким обра­зом, воспитание — это целенаправленное формирование лич­ности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззре­ния; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззре­ния). Можно выделить виды воспитания (умственное, нрав­ственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.).

Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование лично­сти, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонич­но развитой личности становится основной целью (идеа­лом) современного воспитания.

Различные цели воспитания по-разному определяют и его со­держание, й характер его методики.

В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнооб­разие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу состав­ляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формиро­вание заданных обществом свойств личности. Это можно на­звать авторитарной, технократической педагогикой. Воспита-

тельным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагма­тизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихе­виоризм являются психологической основой большинства вос­питательных концепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» челове­ка — исполнителя, адаптированного к жизни в данной обще­ственной системе, подготовленного к выполнению соответствую­щих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражда­нин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведе­ние людей и управляя его формированием. (Скиннер - созда­тель технократической педагогики.) Советская педагогика пы­талась строить воспитание именно как управляемый и контро­лируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технокра­тического подхода на Западе также стоят на позиции, что про­цесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Од­нако в этом подходе таится угроза манипулирования личнос­тью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездум­ного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих на­выков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пре­небрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.

Модификационная методика предполагает выработку желае­мого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеет­ся в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приво­дит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выра- I жением технократического подхода является теория и практи- | ка психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспи-

тание с помощью фармакологическиих препаратов противоре­чит всем нравственным и юридическим нормам.

Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе ко­торой лежит направление гуманистической психологии, разви­валась в 50-60-е годы в США в трудах таких ученых, как Мас-лоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики явля­ются «самоактуализация человека», «личностный рост», «раз­вивающая помощь». Каждый человек представляет собой цель­ное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней сре­ды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением челове­ка к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимает­ся как сложная автономная система, отличающаяся направлен­ностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация - это реализация себя в деятельности, в от­ношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выб­ранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние озна­чено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотера­певт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному измене­нию и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обу­чения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности уча­щегося в результате самостоятельного учения. Задача шко­лы и воспитания — дать возможность развития, саморазви­тия личности, способствовать поиску своей индивидуально­сти, помочь человеку идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека уче­нием» и считал, что только такое оно и может быть. Он опреде­лял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересую­щие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгру­энтно, то есть проявляет себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Это означает спо­собность проникать в его внутренний мир, понимать его, смот­реть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрированно на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистиче­ской педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспита­ния являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Педагогические закономерности воспитания — это адек­ватное отражение объективной действительности воспитатель­ного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (П.И. Пидкасистый, 1996):

- воспитание ребенка как формирование в структуре его лич­
ности социально-психологических новообразований соверша­
ется только путем активности самого ребенка. Мера его
усилий должна соответствовать мере его возможностей.
Любая воспитательная задача решается через активные дей­
ствия: физическое развитие — через физические упражне­
ния, нравственное — через постоянную ориентацию на само­
чувствие другого человека, интеллектуальное — через мыс­
лительную активность, решение интеллектуальных задач;

— содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуаль­ными потребностями ребенка. Опережая актуальные потреб­ности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

— соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­
бенка и усилий педагога в совместной деятельности: на
начальном этапе доля активности педагога превышает актив­
ность ребенка, затем активность ребенка возрастает и на зак­
лючительном этапе ребенок все делает сам под контролем пе­
дагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребен­
ку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно
важно для свободного творческого развития личности. Хоро-

шии педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор; —только в условиях любви и защищенности ребенок свобод­но и вольно выражает свои отношения, благоприятно раз­вивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

— организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Ситуация успеха - это субъективное пе­реживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Положительное подкрепление — самое общее условие создания ситуации успеха;

— воспитание должно носить скрытый характер, дети не долж­ны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений, не должны постоянно осознавать свою подвер­женность продуманным педагогическим влияниям. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предостав­лением ему личностной свободы, уважительным и демокра­тичным стилем общения;

— целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Принципы— общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и об­стоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (П.И. Пидкасис-тый, 1996):

—первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспита­ния и учитывающий природу воспитательного процесса — ори­ентация на ценностные отношения — постоянство профес­сионального внимания педагога на формирующиеся отноше­ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че­ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализа­ции принципа ориентации на ценностные отношения высту­пают философская и психологическая подготовка педагога;

— второй принцип воспитания — принцип субъектностк — пе­
дагог максимально содействует развитию способности ребен­
ка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром,
осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для
других людей и своей судьбы, производить осмысленный вы-

12. Зэк. 552., 353

бор жизненных решений Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно? »; — третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповто­римой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование, его таким, каков он есть, уваже­ние его истории жизни, которая сформировала его на дан­ный момент именно таким, каков он есть, признание цен­ности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку» вне зависимости от его успехов, развития, поло­жения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» — «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» - эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры. Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармо­нически сочетающиеся характеристики: философическую, ди­алогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных прин­ципов современного воспитания в оторванности от других невоз­можна.

1 эспитат i ноге воздействия — з? о конкретные i со ня> '•" чувства, поведение воспитанни-ш н aai »гичс ких задач в совм< стнойдеятель-

„ воспитания,
Г * т 1 i •: яютсяпреж-

1: уры, которые

п. Метод вос-

зосиитателя,

} I

- ' ^п в пять и вне лея-

ic ьш I i-e I, годходитсле-

•методыубеждений, с помощью которых формируются взгля­ды, представления, понятия воспитуемых, происходит опера­тивный обмен информацией (внушение, повествование, диа­лог, доказательство, призывы, убеждение),; методы упражнений (приручении), с помощью которых орга­низуется деятельность воспитуемых и стимулируются пози-

тивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуаль­ную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха); — методы оценки и самооценки, с помощью которых произво­дится оценка поступков, стимулирование деятельности, ока­зывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведе­ния (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Формы воспитания — способы организации воспитательно­го процесса, способы целесообразной организации коллектив­ной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные фор­мы воспитания». Мероприятие — организованное действие кол­лектива, направленное на достижение каких-либо воспитатель­ных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классифи­кации форм воспитательной работы нет. Наиболее распростра­ненной является классификация организационных форм воспи­тания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас­совые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос­питательной деятельности, например, для организации позна­вательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знато­ков «Что, " где, когда? », конкурс проектов, деловые игры, науч­ные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазе­ров и т.п.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут при-' меняться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т.п.). Для каждого детского кол­лектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем раз­нообразнее и богаче по содержанию формы организации воспи­тательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая це­лесообразность.

Когда речь идет о специально организованной воспитатель­ной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую лич­ность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспита­ние традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с це-

12*

лью формирования у нее определяемых общее! вом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуе-мого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внут­реннюю положительную реакцию (отношение) и возбуж­дает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирую­щее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс органи­зации и стимулирования разнообразной деятельности форми­руемой личности по овладению общественным опытом: зна­ниями, практическими умениями и навыками, способами твор­ческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название делтельностпо-отношенческой концепции воспита­ния. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообраз­ные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой дея­тельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положитель­ного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со спо­собностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт че­ловечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообу­чение, самосовершенствование.

Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта пред­шествующих поколений посредством внутренних душевных фак­торов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не на­силие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматри­вать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное раз­витие. Самообучение — это процесс непосредственного получе-

ния человеком опыта поколений посредством собственных уст­ремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообу­чение» педагогика описывает внутренний духовный мир чело­века, его способность самостоятельно развиваться. Внешние фак­торы — воспитание, образование, обучение — лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеж­дениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются пред­посылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осоз­нанных целей и задач самосовершенствования, решение сфор­мировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспек­тивный взгляд на пройденный за определенное время путь); ос­мысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фик­сация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий),

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком це­лей, программы действий, контроля за выполнением програм­мы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор че­ловеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравствен­ных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание; 2) са­мообладание; 3) самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, само­оценивание, самосравнение.

Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, само­ободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нрав­ственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию:

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрос­лых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказа­ния, которое может повлечь за собой этот поступок - На второй стадии суждение о поступке выносится в соответ­ствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступ­ка (« автономная мораль»).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одоб­
рения взрослых. Само поведение еще не вызывает положитель­
ных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам
по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования
взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выс­
тупать в форме обобщенной категории «надо». При этом отме­
тим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание,
т на ^т~ г! )ступать, а как непосредственное эмоциональное
* с жи ^тх * I еобхолимости поступить так, а не иначе. Можно
г/н ать • - J. yj ом переживании проявляется первоначальная,
*ча ' 'or и ч^ ства долга. Особенность же чувства долга

т цто ^п гп является основным моральным мотивом_г

" ~ , " " ННО побуждает поведение человека.
ел цований, зарождение чувства долга наблю-'
" * ' I таюшем дошкольном возрасте, В младшем
дет процесс дальнейшего развития этого
i * возрасте способны переживать стыд, недо-

*. * ~ i ' ± ^f-^a вс кого влияния взрослых. Аналогично, со-
i т < - п, 1 iac.noтребованиям чувства долга, ребенок
* i i . >, гордость, Именно эти чувства побуждают

i, ш - авственные поступки, Задача воспитателей
' ^ * гоо > i i. эздать условия для упражнений ребенка в

i таг веш< -. ннедении. Постепенно такое поведение приобре­тает характер привычки. Воспитанный человек очень многое де­лает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитан­ного человека это само собой разумеющееся поведение. На сле-

дующем мотивационном уровне у человека возникает потреб­ность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на лю­дях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радо­ваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с 10 До 13 лет) - ориента­
ция на принципы других людей и на законы.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек су­
дит о поведении, исходя из собственных критериев.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на ува­жении прав человека или признании демократического приня­того решения.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правиль­ный, если он продиктован совестью — независимо от его закон­ности или мнения других людей.

Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не пере­ходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и жен­щин различаются и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются пе­реходные стадии:

Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм; женщина сосре­доточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обес­печить ей существование.

На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае приня­тия решения начинает учитывать интересы других людей и объе­диняющие ее с ними связи.

Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ре­бенка); женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожидани-

ям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совме­стить удовлетворение потребностей других людей, ответствен­ность за которых она продолжает испытывать, и учет своих соб­ственных потребностей.

Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина пони­мает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, свя­занным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но в не в ущерб другим.

7.2, 1. Общая характеристика превентивного поведения несовершеннолетних

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравне­ние с какой-то нормой, проблемное поведение часто показывают девиантным, асоциальным, отклоняющимся.

Асоциальным поведением называют поведение, в котором ус­тойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как от­клонение корыстной, агрессивной ориентации, так и социаль­но-пассивного типа.

К социальным отклонениям корыстной направленности отно­сят правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную., имущественную выгоду (хи­щение, кражи, протекция и т. д.). Среди несовершеннолетних такие виды отклонений могут проявляться как в виде преступ­ных уголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступ-ков и аморального поведения.

Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляют­ся в действии, направленном против личности (оскорбление, ху­лиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилова­ния и убийства).

Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стрем­лении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого вида прояв­лениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяж­ничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир иллюзий и разрушающих психи­ку. Крайнее проявление социально-пассивной позиции — само­убийство. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся проявле­ния асоциального повдения подростков, с которыми приходится сталкиваться учителям и родителям.

Алкоголизация (злоупотребление алкоголем) к ранний алкоголизм

Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction - па­губная привычка) используется рядом авторов для описания по­ведения, включающего употребление различных токсикомани-ческих веществ и алкоголя на том этапе, когда еще не сформи­ровалась физическая, зависимость.

Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском воз­растах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всем мире неизменно растет чис­ло молодых людей с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тен­денцию к снижению. По данным одного выборочного опроса (Ф.С. Махов), спиртные напитки в восьмом классе употребляли примерно 75%, в девятом — 80%, а в десятом — • 95% мальчи­ков. Это, конечно, не пьянство, но чем раньше ребенок приобща­ется к алкоголю, тем устойчивее и сильнее будет его потреб­ность в нем.

Особенность фармакологического воздействия алкоголя на пси­хику заключается в том, что, с одной стороны, он, особенно в больших дозах, подавляет психическую активность, с другой стороны, особенно в малых доза, стимулирует ее, снимая созна­тельное торможение, тем самым давая выход подавленным же­ланиям и импульсам.

Что способствует алкоголизации подростков и юноше? Выпи­вая, подросток стремится погасить характерное для него состоя­ние тревожности и одновременно избавиться от избыточного са­моконтроля и застенчивости. Важную роль играют те же стрем­ления к экспериментированию и особенно нормы юношеской субкультуры, в которой выпивка традиционно считается одним из признаков мужественности и взрослости. И само собой дей­ствует отрицательный пример родителей.

Для юношей, употребляющих алкоголь, более характерна мо­тивация, связанная с гиперактивацией поведения. Прием алко­голя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, придает чувство уверенности в своих возможностях; другим — дает возможность продемонстрировать свои способности, блес­нуть «сексуальными подвигами».

Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения («После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг», «Я забывал о ссорах с роди­телями и неприятностях в школе», «Я хотел избавиться от пло-

хого настроения», «Моя жизнь была скучной, благодаря клею я увидел другой мир»).

Изучение мотивационной сферы подростков и юношей с ад-диктивным поведением показало, что многие потребности у них блокированы. Для группы юношей, предпочитающих токсико-манические вещества, значима фрустрация потребности в безо­пасности; для тех, кто преимущественно употребляет алкоголь, — потребность во временной перспективе, для последних характе­рен также конфликт между выраженными потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если при­нять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются достаточно рано и становятся актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свидетельствует о значительном-эмо­циональном неблагополучии, в первую очередь — в семье.

Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в не­полных семьях или же в семьях полных и внешне вполне благо­получных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реа­лизуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обуслов­ленного такими личностными психологическими проблемами родителей, как неразвитость родительских чувств, проекция на подростка собственных нежелаемых качеств, игнорирование по­требностей подростков.

Курение и наркотизм (употребление наркотиков) Если говорить о здоровье подростков, начинать надо с куре­ния. По выборочным данным ЦНИИ санитарного просвещения, среди московских десятиклассников курят 62% юношей и 16% девушек, причем каждый шестой курящий выкуривает более 20 сигарет в день и каждый второй от - 10 до 20 (А. Бойко). Растет употребление наркотиков и их различных заменителей. С каждым годом число подростков, употребляющих наркотики, увеличивается в несколько раз. Точное количество лиц, злоупот­ребляющих наркотиками в нашей стране, определить вряд ли возможно из-за несовершенства системы социального контроля, но, по некоторым оценкам, в 1994 г. их было от 1, 5 до 6 млн человек, т.е. от 1 до 3% всего населения России. Уровень по­требления наркотиков может рассматриваться как угрожаю­щий генофонду нации, если 5% населения страны потребля­ют наркотики. По данным социологических исследований, в

1998 г. в России данное процентное соотношение было выше. Подавляющее большинство наркоманов (до 70%) — это молодые люди в возрасте до 30 лет. Соотношение мужчин и женщин со­ставляет примерно 10: 1 (на Западе — 2: 1). Более 60% наркома­нов впервые пробуют наркотики в возрасте до 19 лет. Таким образом, наркомания — это прежде всего молодежная пробле­ма. Наркомания имеет тяжелейшие негативные социальные последствия: рост преступности, рост смертности, стремитель­ный процесс деградации личности и потери трудоспособности. По данным МВД РФ, в 1997 г. количество преступлений, свя­занных с участием подростков в наркобизнесе, возросло в 12 раз по сравнению с 1996 г. По данным социологических опросов, в 1997 г. 8% молодежи периодически принимают наркотики, а еще 19% пробовали употреблять наркотики. Наркотизация в России приобретает характер национального бедствия, уже сейчас значительная часть молодежи (29, 4%, т.. е. почти одна треть) причаетна к наркотизации. Быть «обколотым», «обку­ренным» стильно, модно, престижно в молодежной среде. Вов­лечению подростков в наркотизацию способствуют дистрессо-вые, социально-экономические условия современности, деваль­вация духовных ценностей в нашем обществе, отступления от норм нравственности, насаждения культа « потребительско-эго-истического отношения к жизни», безразличия к другим. Если в ближайшее время со стороны государства не будут осуществ­лены законодательные, социальные, психологические, медицин­ские меры по ограничению применения наркотиков, то, ПО про­гнозам экспертов, при нынешнем темпе наркотизации к 2050 г. 80% учащейся молодежи и подростков станут потребителя-ми наркотиков, произойдетгенетическоемсвжзи'ческое само уничтожение.

Как и пьянство» подростков ли >
ским экспериментированием, " * "

щекий и переживаний. По наб.) ч " б i t

трети молодых людей впервые щ ю<

веществам из любопытства, ж« ^ - *

нью запретного. Иногда перву: ) " ^ н зъ^т >

видом сигареты или напитка, шее * - ^ ^r >

ние, связанное с подражанием _w ршим ир " ле ■ rj 1!

90% наркоманов начинают уп )т гя > * тт * в ^% ■ ях сверстников, собирающихся в определенных местах, =у них есть специфический жаргон: «план», «дурь» — гашиш, «ко­сяк» — папироса с гашишем, «кода» — кодеин, «марфа» — мор­фий, «колеса» — таблетки, «стекло» — ампулы, «машина» — шприц, «сесть на иглу» — начать внутривенные вливания,

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Any и его производные имеют другое значение в утвердительном предложении.
2. E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.
3. Hе откладывай на завтра то, что ты отложил вчера на сегодня.
4. I. Отправление поезда с железнодорожной станции на перегон
5. I.Расчет подающих трубопроводов системы горячего водоснабжения при отсутствии циркуляции.
6. II. Движение поездов на однопутных перегонах
7. II. Движение поездов по перегонам, имеющим путевые посты (блок-посты)
8. II. Особые предписания в отношении внебрачного ребенка и его матери
9. II. Философия Древнего Востока
10. III. Компетенции обучающегося, формируемые
11. III. Компетенции обучающегося, формируемые в результате
12. III. Оказание помощи остановившемуся на перегоне поезду локомотивом сзади идущего поезда