Психологические аспекты профессионального становления личности

Профессиональное развитие и становление нельзя искусст­венно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответ­ствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие ис­следования в этой области позволяют сделать два основных вы­вода:

- необходимо рассматривать профессиональное созревание как
процесс, длящийся всю жизнь;

— профессиональный путь человека и его основные этапы нераз­
рывно связаны с возрастным развитием и общим становлени­
ем личности.

На сегодняшний день существует несколько периодизаций профессионального пути (профессионального цикла) человека. Профессиональный цикл рассматривается при этом как после­довательность периодов или этапов в жизни человека, включаю­щий в себя знакомство с миром профессий и профессиональный выбор, получение образования и профессиональной подготовки, начало самостоятельной работы и накопление опыта, продвиже­ние по служебной лестнице и периоды последующей професси­онализации. При анализе периодизаций профессионального раз­вития обращает на себя внимание частичное совпадение выде­ленных в них этапов с этапами общего возрастного развития, предложенными в классификациях общей и возрастной психо­логии.

На примере периодизаций профессионального развития мы рассмотрим этапы, через которые проходит человек в своей про­фессиональной жизни; рассмотрим факторы, влияющие на вы­бор профессии и подготовку к ней.

Профессиональный цикл начинается в тот момент, когда мы еще очень молоды и часто завершается уже в преклонном воз­расте.

Этапы профессионального пути по Д. Сьюперу

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять эта­пов. В первую очередь, автора интересовало выяснение индиви­дом своих склонностей и способностей и поиск подходящей про­фессии, актуализирующей профессиональную Я-концепцию.

1-й ЭТАП - РОСТА (от рождения до 14 лет). В детстве начи­нает развиваться Я-концепция. В своих играх дети проигрыва­ют различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, вы­ясняя, что им нравится, и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на бу­дущую профессиональную карьеру.

2-й ЭТАП - ИССЛЕДОВАНИЯ (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потреб­ностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Ос­новываясь на результатах такого самоанализа, они прикидыва­ют возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую про­фессию и начинают ее осваивать.

3-й ЭТАП УПРОЧЕНИЯ КАРЬЕРЫ (от 25 до 44 лет). Те­перь работники стараются занять прочное положение в выбран­ной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохране­нию выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4-й ЭТАП —СОХРАНЕНИЯ ДОСТИГНУТОГО (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыду­щем этапе.

5-й ЭТАП - СПАДА (после 65 лет). Физические и умствен­ные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудо­вая деятельность прекращается.

Этапы профессионального пути по Хейвигхерсту

Приобретение установок и трудовых навыков, которые позво­ляют людям стать полноценными работниками, являются кри­териями определения этапов профессионального пути.

1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ (от 5 до 10 лет).

Дети идентифицируются со своими работающими отцами и ма­терями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.

2. ПРИОБРЕТЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школь­ники научаются организовывать свое время и усилия для вы­полнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоя­тельствах следовать принципу: вначале работа, а потом — игра.

3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬ­НОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает про­фессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.

4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.

5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работ­ники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они на­чинают задумываться о своей гражданской и социальной ответ­ственности, с которой сопряжен их труд, и тратят свои силы и время для выполнения своих обязательств перед обществом.

6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРО­ФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройден­ный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессио­нальных достижениях.

В профессиональной деятельности становление личности про­исходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа сис­темных отношений. Е.А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Однако изучение личности профессионала следует на­чинать задолго до его вступления в особенно профессиональную деятельность, с ранних лет.

Следует отметить большую роль родителей и семейного вос­питания. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений субъекта к миру профессий и к себе как будущему профессионалу. Большое значение имеют для ребенка так назы­ваемые сценарии воспитания. В ряде случаев родители способ­ны оказать негативное воздействие на профессиональную судь­бу своих детей, навязав им профессию, которая для них чужда или противопоказана. Рассмотрим наиболее распространенные

родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей про­фессиональной жизни:

— жесткое половое предпочтение — в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ре­бенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу про­тивоположного пола с жестким навязыванием соответствую­щих интересов и профессий, либо падение интереса к воспи­танию и игнорирование явных способностей;

— стремление продолжить в ребенке собственную линию разви­тия — профессиональное направление, сходное с родительс­ким, зачастую противоположное истинным склонностям и спо­собностям ребенка;

— стремление к компенсации — ребенок обязан достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;

— реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка
ориентируют на очень высокие достижения в обстановке по­
вышенной ответственности и переутомления;

— стремление к сохранению родительского приоритета любой
ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он не превы­
сил уровня родителей, в том числе и в профессиональном
отношении.

Все вышеперечисленные сценарии модели родительского от­ношения выступают факторами торможения профессионально­го развития личности в периоды, предшествующие непосред­ственной профессиональной ориентации.

Итак, остановимся на основных фазах развития профессиона­ла, выделенных Е.А. Климовым.

ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вы­нужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично ут­ративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вы­нужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности. Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Ее воз­растные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интер­натах, относительно рано, уже в подростковом возрасте опреде­ляют свое профессиональное будущее, поступая в профессиональ­ные училища; оканчивая кратковременные курсы, приступают

к работе на производстве). Современные подростки в поисках «красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», счи­тая ее фактором материального благополучия.

АДЕПТ (или фаза адепта), так называемая «заспинная» под­готовка, объединяющая все категории стартующих профессио­налов. Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обуча­ющиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

АДАПТАНТ (или фаза адаптации, привыкания молодого спе­циалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нор­мам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонко­сти работы, привыкает решать творческие задачи.

ИНТЕРНА Л (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется, «наторевший» в своем деле работник, который ус­тойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

МАСТЕР (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые и са­мые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или ка­кими-то специальными качествами, умениями или универса­лизмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповтори­мый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квали­фикации (разряд, категорию, звание).

АВТОРИТЕТ (или фаза авторитета). Она, как и фаза мастер­ства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уров­не, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

НАСТАВНИК (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленника­ми, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться,

перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периоди­зациях возрастного развития, частично совпадают с кризиса­ми профессионального развития. Особенно отчетливо это обсто­ятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрос­лой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей пере­хода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период падает и начало самостоятельной профессио­нальной деятельности, по сути, «кризис рождения профессио­нала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможно­стях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.

После завершения периода адаптации молодому специалис­ту требуется некоторое реальное подтверждение его профессио­нальных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4—5 лет работы, появляется эмоциональ­ный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, даль­нейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжело­го протекания следующего нормативного психологического кри­зиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении проме­жуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в не­которых ощутимых переменах. Возможны следующие пути раз­решения этого кризиса: прекращение профессионального рос­та; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение профес­сиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессио­нальной деятельности; поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное раз­решение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.

Нормативный кризис середины жизни (40-44 года) в про­фессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального раз­вития оказывает существенное влияние на весь профессиональ­ный цикл.

Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное раз­витие личности представляет собой системное явление, опреде­ляемое общими закономерностями психического развития и про­исходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

8.6. Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях

Профессиональное обучение включает несколько уровней:

- обучение профессиям в начальных и средних специальных учебных заведениях;

- высшее профессиональное обучение в вузах;

- профессиональное обучение в системе повышения квалифи­кации и переквалификации (послевузовское обучение);

- разнообразные курсы профессионального обучения.
Производственные училища (ПУ) и средние специальные учеб­
ные заведения (ССУЗ) профессионального обучения имеют свои
специфические особенности в содержании и в методике обуче­
ния, в контингенте учащихся, в специфике воспитательной ра­
боты и пр.

Контингент обучаемых по возрастным характеристикам отно­сится к подростковому и раннему юношескому возрасту, явля­ющемуся «трудными, критическими возрастами» (см. главу «Психология обучающихся»). Не только возрастные «трудные» особенности присущи обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогиче­ски запущенные» и «слабые» ученики из школ «вытесняются» в систему начального и среднего профессионального обучения.

По данным ряда исследований, процент «слабых» и «дидак­тически запущенных учеников» в производственных училищах в последние годы возрастает до 70-85% и это превращается в самостоятельную педагогическую проблему: как вести их обу­чение, какими должны быть методики обучения и учебные по­собия для контингента «дидактически запущенных учащихся» (ДЗУ), поскольку обычные методы обучения и стандартные учеб­ники во многом недоступны для них. Исследования показали:

1. Скорость усвоения учебного материала «слабыми ученика­ми» - ДЗУ на 25-30% ниже чем у учащихся с нормальной подготовкой и составляет около 1, 2 дв. ед./с.

2. При незначительной перегрузке происходит потеря инте­реса к занятию и прекращение учебной деятельности.

3. Лучше усваивается материал, разделенный на минидозы, включающие один содержательный элемент.

4. Быстрее и прочнее усваиваются действия, имеющие отра­женный в учебнике четкий алгоритм выполнения, преподноси­мый в форме показа операций.

5. Для обучения решению технических задач наиболее эф­фективен способ обучения алгоритмам решения.

При классно-урочной системе организации обучения изуче­ние дозы учебного материала включает четыре явно выражен­ных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учеб­ного материала и выполнение домашнего задания. Анализ осо­бенностей применения учебного пособия на каждом этапе позво­ляет утверждать, что исходя из этапности изучения дозы учеб­ного материала и особенностей задач, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации должна включать следу­ющие элементы:

1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» необхо­димой информации в учебнике);

2) информацию из других учебных предметов, необходимую для изучения данной дозы (при необходимости);

3) основной блок новой информации или алгоритм действия;

4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на практическое при­менение новых знаний;

5) вопросы и задания для самостоятельной домашней работы;

6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения).

Хотя общая теория создания учебников и учебных пособий разработана, но для контингента дидактически запущенных уча­щихся необходимы специфические требования к содержанию и структуре учебных пособий.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что при созда­нии учебника или учебного пособия необходима детальная про­работка следующих аспектов:

1. Типология учебника по основным направлениям класси­
фикации.

2. Функции, выполняемые учебником. Для создания эф­
фективного учебника или учебного пособия, определения их оп­
тимального содержания и структуры необходимо четкое пред­
ставление об их функциях.

Всего в работах по теории учебника выделяется около 40 фун­кций. Авторы выделяют различные перечни дидактических функ­ций учебника. Основные функции выделяются практически всеми исследователями и понимание этих функций также яв­ляется схожим. В качестве основных выделяют информацион­ную, трансформационную, системообразующую, координирую­щую, интегрирующую, воспитательную и др.

3. Структура учебника. Под структурой учебника или учеб­
ного пособия понимается последовательность и взаимосвязь раз­
личных структурных компонентов.

При разработке структуры учебника главным является ре­шение двух задач:

1) определение структурных компонентов;

2) определение их соотношения.

Анализ научной литературы и анализ структуры типовых учебников выделяет следующие уровни структуры учебников и учебных пособий:

— содержательный уровень, «структурными» компонентами
которого являются понятия, суждения и факты: их соотно­
шение в учебнике — следование, причинность, количествен­
ные, временные пространственные связи и т. п.;

— объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы; их соотношение;

— построения логической системности;

— организационный, структурными компонентами которого
являются текст (основной, дополнительный и пояснительный)
и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, ап­
парат ориентировки и аппарат организации усвоения); их со­
отношение - взаимодополнение, взаимообслуживание и вза­
имоорганизация.

4. Характеристики содержания:

— дидактический объем;

— степень научности;

— система построения;

— сложность и трудность материала.

Анализ существующих подходов к отбору и структурирова­нию материала показывает, что на доступность учебника для учащихся влияют следующие его характеристики: структура, дидактический объем доз учебной информации, степень абст­ракции излагаемого материала, система изложения материала, степени сложности и трудности учебного материала, форма пред­ставления информационных основ деятельности и способ обуче­ния решению типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих характеристик для соответствующего контин­гента учащихся является необходимым условием эффективнос­ти учебника.

Особенности усвоения учебного материала дидактически за­пущенными учащимися позволяют определить требования к со­ставлению учебных пособий по специальным техническим дис­циплинам для данного контингента:.

1. Особое внимание необходимо уделить оптимальности зна­чения дидактического объема доз учебной информации на каж­дое занятие, с учетом скорости усвоения материала континген­том ДЗУ.

2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие
следует разделять на минидозы, включающие один содержа­
тельный элемент.

3. Представление материала практического характера {регу­лировки. ремонт и т. п.) следует осуществлять в форме четкого и однозначного алгоритма.

4. Для обучения решению технических задач следует пре­дусмотреть наличие в учебнике алгоритмов их решения.

Анализ существующих учебников и учебных пособий для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных уча­щихся показал, что ни один из анализируемых учебников пол­ностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ. А следовательно, необходимо определение путей и способов их адаптации для повышения эффективности обучения указанного контингента учащихся.

К основным недостаткам некоторых существующих учебни­ков следует отнести перегруженность материалом, недостаточ­но высокое качество и сложность иллюстративного материала, неполное использование аппарата организации усвоения.

Повышению эффективности процесса усвоения учебного ма­териала дидактически запущенными учащимися способствует адаптация учебных пособий к возможностям данного контин­гента. Сущность адаптации учебных пособий заключается в при­ведении в соответствие характеристик доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически запущенных учащихся по следующим направлениям:

• организация учебного материала пособия в целостные дозы с явно выраженной структурой, состоящей из качественно ми­нимизированных функциональных блоков:

1) контрольные вопросы и задания по материалу предыдущей дозы;

2) краткая информационная справка по ранее изученному ма­териалу данного или смежных предметов, которая будет необходима при изучении данной дозы;

3) блок основной информации - дозы, разделенный на ми­нидозы, включающие один содержательный элемент;

4) блок дополнительной информации;

5) блок закрепления, включающий вопросы и задания на прак­тическое применение знаний;

6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы);

7) блок контроля (набор обоснованных и практически прове­ренных тестов второго уровня усвоения);

• оптимизация параметров содержания доз учебного мате­риала:

- информационный объем дозы учебного материала на одно
занятие составляет 4600-4650 двоичных единиц;

— ступень абстракции излагаемого материала — I—II;

- проектный уровень усвоения - II;

— система изложения учебного материала — дедуктивно-кон­
кретная алгоритмическая;

- представление информационных основ деятельности в учеб­нике должно осуществляться в форме четкого и доступно­го алгоритма;

- обучение решению задач - в форме обучения алгоритмам решения;

 

— построение материала — на основе логической системности;

— при построении материала необходимо максимально воз­можное использование линейной структуры содержания.

Порядок адаптации учебного материала к возможностям кон­тингента ДЗУ заключается во взаимообусловленной и соподчи­ненной последовательности действий исследования континген­та учащихся и переработки структуры и содержания базового учебника или учебного пособия:

1) определяются оптимальные для рассматриваемого контингента
учащихся значения параметров и характеристик доз учебной
информации на основании анализа исходных факторов:

а) факторов, характеризующих дидактический уровень обу­
чающихся:

— способности учащихся;

— базовая подготовка;

— уровень мотивации учебной деятельности;

б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения:

— уровень усвоения;

— степень осознанности усвоения;

— степень автоматизации усвоения;

2) параметры и характеристики доз учебного материала в посо­
бии приводятся к оптимальному значению посредством кор­
ректирующих факторов:

а) факторов, характеризующих организацию процесса обуче­
ния:

— система организации обучения;

— время, отводимое на изучение данного материала;

— применяемые наглядные пособия;

б) факторов, характеризующих учебный материал:

— информационный объем;

— степень абстракции учебной информации;

15.3ac.552

Схема 7 УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ "

УРОВЕНЬ БАЗОВОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА - (не

посредственное описание изучаемого объекта) включает:

- информативные единицы и возможные способы их организации;

- абстрактные единицы описания (положения);

- иллюстративные единицы описания (примеры).
ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА (цепочка логических суж­
дений, умозаключений, выводов).

ЛОГИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ УРОВНИ (указывают на сме­ну уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от опи­сания целостного объекта к описанию его функций, —> его составных частей -> функций и внутренней структу­ры составных частей и т. п.).

СХЕМАТИЧЕСКИЙ (графические схемы синтезируют информацию в простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала)

НАДСТРОЕЧНЫЕ УРОВНИ: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют про­цессом понимания базового текста):

— ОБЪЯСНЕНИЯ — если предполагается ситуация непонимания, необходимо дать дополнительные знания

— ССЫЛКИ — на уже полученное знание или отсыл­ка к определенному источнику знаний;

 

- ИЛЛЮСТРАЦИИ - демонстрация абстрактного по­ложения в ситуации предполагаемого непонимания, если абстракция сама по себе вызывает затруднения в понимании;

- КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ - контрольные вопросы различных типов

 

— степень научности материала;

— трудность данного материала для рассматриваемого кон­тингента учащихся;

— сложность данного материала для рассматриваемого кон­тингента учащихся;

— система построения учебного материала в учебнике;

— структура учебного материала в учебнике.
Структура учебного текста представлена в схемах 7 и 8.

Схема 8

Методика проектироваия

учебного описательного

технического теста

1) задать язык описания;

2) изобразить объект как не-расчлененное целое;

3) описать функцию объекта в более широком целом;

4) исходя из его функции рас­членить его на существен­ные части;

5) описать части объекта с точ­ки зрения функций, кото­рые они реализуют в целом;

6) построить функциональную структуру целого (описать все его части, их функции с точки зрения реализации функции целого объекта);

7) описать материальную кон­струкцию со стороны реа­лизации ею определенной функции;

8) Составную часть принять за целое и повторить цикл из 1—7 шагов

Контроль понимания текста ВОПРОСЫ:

1) о природе целостного объекта;

2) о функции целого (для чего целое? );

3) о частях, их особенностях, их различиях;

4) об обосновании, по которо­му объект разбивается на части;

5) о функциях частей в це­лом;

6) о структуре объекта;

7) о функциональной структу­ре объекта;

8) о процессах, которые реа­лизует функциональная структура;

9) задано место, функция, нужно подобрать матери­ал, в котором она реализу­ется,.и т. д.;

10) задан материал, конструк­ция, нужно найти его функ­цию

8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков

Закономерности управления процессом формирования умений и навыков являются важнейшим звеном в разработке психоло­гических основ профессионального обучения. Сформированная профессиональная деятельность должна: 1) достигать намечен­ной цели — воспроизводить продукт заданного образца; 2) вы­полняться как последовательность действий и операций, реали­зующих требуемую технологию производственного процесса; 3) отвечать установленной норме производительности (количе-

15*

ство продукта в единицу времени); 4) быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью; 5) выполняться легко, свободно, в быстром и равномер­ном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков. Ав­томатизация освобождает сознание от контроля за осуществле­нием моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, ус­тойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.

С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения су­щественными моментами организации обучения являются сле­дующие: 1) планирование характеристик формируемой трудо­вой деятельности как конкретного профессионального умения (нормативного образца); 2) создание условий, позволяющих уча­щемуся принять учебную задачу; 3) разработка программы ори­ентировочной деятельности, обеспечивающей формирование ори­ентировочной основы профессионального умения в заданных ха­рактеристиках, и организация регламентированной ориен­тировки в процессе усвоения; 4) организация усвоения деятель­ности как процесса ее интериоризации с формированием требуе­мых характеристик на каждом из этапов этого процесса; 5) обес­печение контроля за ходом формирования деятельности и ее кор­рекция.

В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невоз­можно. Практические пробы протекают как сознательные по­пытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориенти­рам действия и автоматизирует их восприятие, формирует со­знательную установку на овладение навыками, используя уп­ражнения комплексного характера на осмысленных содержатель­ных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку мо­торных дифференцировок, тщательную отработку всех эле­ментов действия, используя упражнения аналитического ха­рактера на стандартных элементах,, формальных задачах, их ре­шению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов пра­вильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в от-

личие от другой - синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сна­чала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возни­кают трудности при объединении отдельных элементов в целос­тные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтети­ческой методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отлича­ются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения.

Под ориентировочной основой действия понимается совокуп­ность отраженных человеком объективных условий, на кото­рые он реально ориентируется при выполнении действий.

Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, общие для анализа всех видов труда: 1) цель деятель­ности (анализ и выделение заданных характеристик продукта); 2) анализ предмета труда (выделение его исходных характерис­тик и оценка возможностей получения требуемого продукта, вы­деление промежуточных характеристик); 3) анализ средств труда (орудия труда, их функции, принцип функционирования, рабо­чие характеристики; другие средства — рабочее место, вспомо­гательные приспособления, измерительный и контрольный ин­струмент); 4) технология изготовления продукта (состав и пос­ледовательность технологических операций, их характеристики); 5) анализ трудовых действий (их состав, последовательность, способ выполнения); 6) общий план выполнения деятельности (его этапы: предварительный анализ задания, подготовка к его выполнению, процесс его реализации); 7) контроль и коррек­ция деятельности по ходу выполнения (выделение объектов кон­троля и их нормативных показателей, средств контроля и спо­собов его осуществления, оценка объектов контроля, внесение коррекций в случае отклонений от нормативных показателей); 8) оценка конечного продукта как достигнутой цели.

Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в про­цессе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий.

Анализ системы производственного процесса с ее внутренним строением и законами функционирования выделил те парамет­ры, которые составили обобщенную схему организации ориен­тировочной деятельности (см. табл. 10).

Таблица 10

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. CОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
2. E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.
3. E) постановления о прекращении уголовного дела
4. E) Потребности общества и личности.
5. I.1 Творчество как средство социализации и развития личности
6. II.1 Досуг как средство творческой самореализации личности
7. IX. Меры профессионального воздействия
8. NFMC-30 -инновационный коктейль оказывает комплексное интенсивное воздействие на все аспекты старения, запускает ряд биохимических реакций, восстанавливающих кожу.
9. V1: 2. Основные этапы становления и развития финансовой системы России
10. Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта.
11. Асоциализация, десоциализация и ресоциализация личности
12. АСПЕКТЫ МАТРИЦЫ БОДИБИЛДИНГА