И формирование профессионального мышления

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение - это совместная деятельность обучаемого и обучаю­щего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере­хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та­кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи­вающего социальный опыт. К числу основных понятий относит­ся также термин «формирование» - это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор­мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

Образец учебной карты

Т Е М А: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей»

Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ

Цель:

Предмет деятельности:

Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота об­работки, материал. Заготовка — анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов­ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

Средства деятельности:

3. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпин­деля, глубина резания (в мм) деления лим­ба, количество проходов.

4. Режущий инструмент. Его характеристи­ки: вид, геометрия, материал.

5. Измерительный инструмент. Его характе­ристики: название, точность измерения.

Состав (план) деятельности:

6. Подготовка к выполнению задания — под­готовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.

7. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, по­лучение заданного размера.

8. Анализ продукта (изделия) на качество

II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ

Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки

станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин­деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику-

режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1, 5 высоты головки.

Установка заготовки па патроне:

3. Проверить возможность подвода резца по

всей длине обработки. 1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

 

Технологические операции	Действия и способ. ихвыполнения	Контроль
1. Получение ис­ходного размера	См. учебную карту
2. Получение заданного размера	Первыйпроход: 1.Включить вращение шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2-1/3оборота на себя и за пределы поверхности вправо. 4. Проверить состояние резца - при обнаружении дефектов пе­ реточить! Второй и последующие проходы: 1.Установить резец на задан­ ную глубину резания. 2. Обточить заготовку до задан­ ного размера: — если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца	На всю длину обработки. Резец не касается поверхности, не вы­крошился, не зату­пился. Контролировать форму, размеры, чистоту

III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО

Измерение 1. Измерить, не вынимая из патрона.

изделия 2. Записать фактически полученные размеры:

и контроль: диаметр, длина.

3. Проверить на класс точности.

Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки -сравнить данные по всем параметрам с тре­буемыми и установить наличие или отсут­ствие отклонений.

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, при­емы мыслительной деятельности, трудовые операции, профес­сиональное мышление).

Термин «профессиональное мышление» в практический и на­учный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй по­ловины нашего века, в связи со значительной интеллектуализа­цией всего общественного труда, вызванного научно-техничес­кой революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под­черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выра­жающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления,, обусловленные ха­рактером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «про­странственном» мышлении архитектора, «экономическом мыш­лении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышле­нии работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволя­ющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на вы­соком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризу­ют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и спо­собных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые дол­жен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охва­тить суть проблемы, не обязательно в профессиональной облас­ти, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхо­да на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от пе­дагогической психологии разработки специальных информаци­онных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных зна­ний и организации их усвоения. Проблема психологии заключа­ется не в отборе содержания профессионального образования, что

является преимущественной компетенцией педагогической на­уки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются пси­хологические основы информационной основы обучения, фор­мирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Для системы образования проблема обеспечения оптимально­го объема информации и передаваемых знаний является особен­но актуальной, но до последнего времени она остается нерешен­ной в звеньях системы профессионального образования. Недо­статок передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (ис­кажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточ­ность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу несколь­ких информационных каналов, многократным повторением пре­подавателем какого-то материала, привлечением большого чис­ла терминов, синонимов, что делает информацию терминологи­чески перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие — вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства - большого объема материа­ла по предметам, реализующим учебный план. Построение оп­тимальных информационных систем профессионального об­разования является важнейшим средством повышения эф­фективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна от­вечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

— адекватность информации. В силу индивидуальных психо­
логических особенностей у разных обучающихся могут быть
построены разные образы и представления относительно од­
них и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека
концептуальные модели и информационные образы никогда
не являются зеркальным отражением реальной обстановки и
ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта
субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуа­
цию обучения, сказывается на эффективности всего процесса
обучения;

- полнота информации, которая обеспечивается опорой на про­
шлый опыт, включением разнообразных информационных ис-

точников (исключающее перегрузку), соответствием мотива-ционных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, прак­тическая ориентированность учебной информации, ее соот­ветствие профилю образования и т. д.;

- релевантность информации. Объем информации, необхо­
димый для успешной организации профессионального обуче­
ния, должен включать из каждого источника не всю инфор­
мацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обуче­
ния. Слабая дифференциация значимой и малоценной
информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъек­тивные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио­логические особенности как передающего, так и принимаю­щего информацию);

структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудня­ет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча­ет возможность ее восприятия и усвоения;

— специфичность информации. Примером такого рода явля­
ется многоплановость информации по разным предметам,
включенным в число изучаемых в системе профессионально­
го образования. При этом локальные информационные экви­
валенты должны быть сопоставимы с решением общих целей
профессионального образования;

- доступность информации. Свою развивающую и обучающую
функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее
содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание дос­
тигается доступностью, зависящей от форм и способов предо­
ставления информации на принципах информационного па­
ритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к
идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучае­
мые равны в праве пользования ею, что создает возможности
информационного диалога на равных);

— своевременность и непрерывность информации. Всякая за­
паздывающая информация становится либо бесполезной, либо
ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.
Таким образом, основные требования к учебной информации,

соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе-

редачу и усвоение дидактически отработанных форм научного знания. При преобразовании научной информации в учебную определяются и многообразие способов организации, структу­рирования и передачи научного знания. При этом учебная ин­формация, отражающая предметную область будущей профес­сиональной деятельности человека, является лишь одной из со­ставных частей общей информационной основы обучения,

Информационная основа обучения в системе профессиональ­ного образования требует разработки и анализа проблемы пси­хологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его ис­пользования в своей будущей деятельности.

Системные знания об изучаемом предмете являются одним из таких важных вопросов профессионального образования, в ко­тором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвину­тая Л.С, Выготским, стала одной из основополагающих в дея-тельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрыва­ется через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ орга­низации познавательной деятельности как планомерное иссле­дование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый эле­мент знаний приобретает при этом свое функциональное значе­ние и смысл только в системе, свою «роль» — в целостности, з связи с другими элементами. Знания о предмете представля­ются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структу­ру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

— раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы
в целом;

— описание ее специфических свойств как целого; —.выделение типа структуры, системообразующей связи;

— выделение уровней строения системы;

 

— описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно­гообразия форм существования системы, -

— описание системы в «статике» и «динамике»;

—выделение главного противоречия, лежащего в основе разви­тия систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целост­ное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкрет­ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

— осознанность, выражающуюся отношением к деятельности
познания как к объективному процессу, имеющему свои за­
кономерности;

— адекватным выражением понятийными средствами и пред­мета, и метода;

— возможностью использования знаний в любых ситуациях, обес­печивающих решение задач, относящихся к данной предмет­ной области;

— знания о предмете наиболее полно выражают его как каче­ственно определенную систему;

— системное раскрытие предмета существенно повышает миро­воззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая систе­ма выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвое­ния системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», фун­кционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом орга­низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе­ние для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани­ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно свя­зывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познава­тельной активности, оригинальностью мышления. Всякая зада­ча представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску законо­мерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо от­менить следующее. В настоящее время особенно остро перед про­фессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшне­го уровня современного производства. Знания должны быть фун­даментальными, профессионально и практически ориентиро­ванными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологиче­ские основы профессиональной деятельности в особеннос­тях ориентировки специалиста в предмете своей деятельнос­ти. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы дея­тельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалис­та: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и мно­гообразии конкретных форм его выражения в разных зада­чах. Многопрофильный специалист общего основания и предме­та не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широко­профильного специалиста, при задаче формирования его поли­технического мышления. В процессе обучения предмет деятель­ности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его мно­гообразных вариантах — конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функцио­нирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообра­зии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии - это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с дру­гим содержанием, функциями и требующий нового способа ори­ентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофиль­ного работника характерен такой способ организации познава­тельной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксп­луатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических объектах при

любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки — отра­жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про­фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу­чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профес­сионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре­менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объе­ма), а по принципу воспитания политехнического способа мыш­ления при изучении каждого из них.

8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидак­тической точки зрения - это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образо­вания. С психологической точки зрения - это проблемы норма­тивных способов передачи социально-исторического опыта ин­дивиду и организации специфических видов и способов дея­тельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориен­тироваться в научной картине мира. С разработкой теории учеб­ного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенство­вание процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учеб­ной дисциплины.

Первая (ее в основном представляли ученые — представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет дол­жен представлять «сокращенную и упрощенную копию конк­ретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскры­ты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую по­зицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие

цели и задачи, и потому его следует специально конструиро­вать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составля­ют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: дви­жение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к налично­му уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логи­ке. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном предмете потому, что педагогика еще не имеет крите­риев «основ наук» и не располагает средствами, способами пере­дачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возмож­ностям учащихся и выражают опасения, что установка на раз­витие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учеб­ного плана, в межпредметных связях, и не может рассматри­ваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи. Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, В.В. Давы­дов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составля­ющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в том, чтобы его содержание и способ овладения им формировали необхо­димый уровень способностей и культурных ценностей лич­ности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности. В содержание учебного предмета дол­жна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятель­ность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятель­ности учащегося. Переработка материала, отмечает В.В. Давы­дов, заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработ­ке введения в науку — раскрытие той предметной деятельнос-

ти, которая стоит за понятиями, законами, теориями науки и выражает специфический подход к объектам данной конкрет­ной науки. При переработке материала науки в учебный пред­мет важно ориентироваться не на его адаптацию к имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмот­ренное целями образования конкретной исторической эпохи. Развитие мышления предполагает в первую очередь овладение определенными способами деятельности^позволяющими учаще­муся учиться самостоятельно.

Как отмечает В.В. Давыдов, проблемы конструирования учеб­ных программ требуют комплексного подхода. Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, биологии, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, на развитое понимание пси­хологической природы связи мыслительной деятельности уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний, на владение спосо­бами формирования этой деятельности. Учебная программа фик­сирует содержание учебного предмета, его структуру, логику изложения, в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета от­нюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образова­ния и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологи­ческих предпосылок, лежащих в основе традиционных способов построения учебных программ, В.В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на формирование у учащихся «рассудочно-эм­пирического» мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактичес­ки его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представ­ляли предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное движение в нем методом «восхождения от абст­рактного к конкретному».

Сделанный В.В. Давыдовым вывод о необходимости измене-. ния логико-психологических основ школьных учебных программ, формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, мы в той же мере можем отнести и к системе профессионального обучения (сред­него и высшего).

Научно-технический прогресс требует воспитания у современ­ных специалистов в процессе их профессиональной подготовки способа мышления, обеспечивающего познавательную само­стоятельность, поисковые умения на высоком уровне обоб­щения, способность применять знания в незнакомых ситуа­циях, включать их в новые системы для расширения границ познания. Однако традиционная система профессионального обу­чения не обеспечивает формирования такого способа мышления.

Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внима­ние логико-психологические исследования принципов построе­ния учебных программ и психологические исследования прин­ципов построения учебного предмета П.Я. Гальперина и его со­трудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятель­ности). Уровень интеллектуальных возможностей учащего­ся, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теорети­ческой деятельности предусматриваются содержанием обу­чения и как будет организовано их усвоение.

Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентиро­вочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их раз­ное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуаль­ное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них — так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировоч­ная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а регламентируется— учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой сис­темой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориенти­ров, чем при «втором типе», а именно — обобщенный, открыва­ющий новую действительность - «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориен­тируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориенти­ровки в данной предметной области, составляющие основу

анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превраща­ются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения

этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конк­ретной предметной области до философских, «базальных» схем. При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выс­тупают два момента. Один из них — усвоение конкретных зна­ний, составляющих материал конкретной науки: факты, зако­ны. Другой — «оперативные схемы» мышления о вещах, кото­рые общественно заданы и которые также подлежат усвоению. Они обусловливдют новое видение мира, новый способ ориенти­ровки в нем. Сформированность таких «оперативных схем» ха­рактеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением уча­щийся поднимается на новый уровень интеллектуального раз­вития. Этот тип учения представляет наибольшие перспективы не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зре­ния влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «опера­тивных схем» мышления. Однако его организация предполага­ет существенную перестройку учебного предмета, его содержа­ния, логики изложения, понятийного строя, форм деятельнос­ти учащегося.

Новые принципы построения учебного предмета предпо­лагают: а) новые принципы описания и раскрытия предмета программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта; б) описание форм и видов деятельности усвоения, вы­ражающих познавательные приемы метода системного анализа; в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются.

Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необ­ходимо раскрыть его существенные свойства как специфичес­кой системы. Содержанием разных разделов учебной програм­мы выражаются разные аспекты системного анализа: интегра-тивные свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое со­стояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объек­тов, выражающее предмет в единстве его целостности и внут­ренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать содержа­ние знаний о предмете данной науки в логике системного анализа.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомер­но: в своих существенных характеристиках, в статике и дина-

мике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет опи­сывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциа­ции этих уровней предмет описывается тремя системами поня­тий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описыва­ется понятиями системного анализа, как особенный предмет (кон­кретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет — понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предпола­гает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов и тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Кон­кретное содержание тем — на языке соответствующего раздела науки. Приведем пример описания предмета учебной програм­мы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как хи­мической системы и раскрытие детерминизма ее явлений.

Программа состоит из «Введения» и трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химиче­ские формы его организации. Химическая связь». Второй раз­дел - «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел — «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической сис­темы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы: 1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро -система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уро­вень строения вещества. Система атома». 3. «Молекулярный уровень строения вещества. Химические формы его организа­ции. Химическая связь (микроформы: молекула, молекуляр­ный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уро­вень строения вещества (макромолекулы, координационные со­единения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект ана­лиза, который единообразно анализируется: «структурные эле­менты», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме: «Свойства и характеристики реакционной системы», «Харак­теристики элементов реакционной системы» и разные уровни химической реакции: «термодинамический», «структурно-хи­мический», «кинетический».

Представление предмета на разных уровнях абстракции, фик­сируемых разными «языками», дает возможность организовать усвоение конкретного предмета на высоком уровне обобщения, характерном для современного теоретического мышления.

В основу систематизации знаний об учебном предмете поло­жен новый принцип, придававший им свойство системности, т.е. организации в концептуальную систему, описывающую его теоретической схемой системного анализа. Каждый элемент зна­ний приобретал свое функциональное значение и смысл только в системе.

Знания о предмете, систематизированные схемой его систем­ного анализа, приобретали высокую меру обобщенности. Зна­ния выражались понятиями разного уровня абстракции и обоб­щения: понятиями системного анализа, понятиями конкретной науки и понятиями отдельного ее раздела.

Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его ана­лизу, что требует описания видов деятельности как подле­жащих усвоению.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. РАЗМЫШЛЕНИЯ ИСТОРИКА-ХРИСТИАНИНА
2. IX. Меры профессионального воздействия
3. Американское Просвещение и формирование антиколониальной доктрины
4. Ассоциативная теория мышления.Вюрцбургская школа.
5. Валовый доход, его формирование и использование
6. Взаимоотношение языка и мышления
7. Видеокарта (графическая плата, графический ускоритель, графическая карта, видеоадаптер) - устройство с графическим процессором, которое занимается формированием графического образа.
8. Влияние важнейших экологических факторов на морфогенез, распределение растений и формирование фитоценозов
9. Внешние факторы, влияющие на формирование впечатления
10. Возникновение ислама и формирование исламской традиции в воспитании
11. Вопрос 1. Формирование и учет добавочного капитала
12. Вопрос 10. Формирование Великорусского государства и его особенности.