ЛЕКЦИЯ 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ПЕД. ЯВЛЕНИЙ. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ, КАК ОБЛАСТИ ПЕД. НАУКИ. 2 Ч.

Стр 1 из 11Следующая ⇒

1. Исторический подход в изучении пед. явлений. Методологические проблемы современной истории педагогики как области пед. науки.

2. Историко-педагогический процесс развития образования и пед. мысли.

3. Воспитание как явление социальное и педагогическое.

4. Методологические принципы – классовый подход, формационный подход, цивилизационный подход, культурологический подход.

ЛЕКЦИЯ 2. ВЕДУЩИЕ ПЕД. СИСТЕМЫ ДРЕВНЕГО МИРА. ИСТОРИЯ ДРЕВНЕЙШИХ ШКОЛ НА ЗЕМЛЕ. ИСТОКИ ГУМАНИЗМА.

1. Ведущие пед. системы Древнего Мира.

2. Очаги культуры Древней Месопотамии. Школы Древнего Египта. Школы Китая.

3. Влияние цивилизаций Древнего Востока на последующий ход развития образования.

4. Истоки гуманизма в обучении.

Ведущие пед. системы Древнего Мира.

Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н. э. Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации, этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.

В древнейших государствах, пришедших насмену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по преимуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского царя Соломона (начало 1 -го тысячелетия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др. Так, в " Притчах" мы читаем: " Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму". Основная педагогическая идея " Притчей" - призвание отца быть наставником, почитание родителей: " Мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей".

Одновременно с укреплением общественных государственных структур для специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый социальный институт - школа. Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и др. факторов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, им были присущи сходные структуры, в том числе - воспитания и обучения. Такая общность - объективное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную эпоху - от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Подобная типологичность подтверждается тем, что древние цивилизации имели принципиально общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.

Воспитание стало определяться главным образом общественным и имущественным состоянием человека, т.е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось от непосредственных интересов и потребностей детей, постепенно превратившись в подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной стороны, усилило оппозицию детей миру взрослых, а с другой - воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения. В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3 тысячелетия до н. э. начали частично заменяться собственно письменностью - клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности - важный фактор и спутник генезиса школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится технически более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало " производительные возможности" школы.

Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало к жизни появление новой специальности - учителя. Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регуляторов, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо, личность растворялась в семье, касте, социальной страте. Закономерно, что своим возникновением первые учебные заведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения, вместе с тем, в конечном счете возникновение школ отвечало определенным экономическим, культурным, политическим запросам общества. По мере социального развития такие запросы менялись, а с ними - и сфера, содержание, методы воспитания и обучения.

Средоточием обучения и воспитания древнейших восточных цивилизаций были семья, церковь и государство. Поскольку семья была не в состоянии обеспечить общество достаточным числом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для пополнения сословия чиновников их подготовкой стали заниматься воспитательные учреждения, создававшиеся светской властью и служителями культов. Из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был продолжительным и мучительным. Содержание образования выглядело крайне скудным и узкоспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках определенного общественного положения.

К 1-му тысячелетию до н. э. на Древнем Востоке развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Помимо представителей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Однако абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением.

Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала относительную независимость и стала выполнять роль стимулятора прогресса. Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом, что было неизбежно до появления письма и школы.

Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматривать как нечто относительно цельное и одновременно как следствие специфического развития каждой из древневосточных цивилизаций, обладавших устойчивыми особенностями.

Лекция 3 Обучение, воспитание и развитие педагогических традиций в

Три точки зрения

Итак, рассмотрим первую точку зрения, которая отражает значительное и положительное влияние монголо-татарского нашествия на Русь.

Начнем с основоположника этой точки зрения Н.М. Карамзина. Согласно его взгляду на выше указанное событие с одной стороны, «татарщина», которая ниспровергла Русь и отгородила ее от Европы, вызвала отставание Руси в 14-15 вв. Нашествие монголо-татар просто поставило под угрозу существование государства. Однако если бы не нашествие, которое все-таки заставило через некоторое время сплотиться русских князей, то Русь погибла бы в междоусобицах. «Свершилось при монголах, легко и тихо, чего не сделали ни Андрей Боголюбский, ни Всеволод III, в Владимире и везде, кроме Новгорода и Пскова, умолк вечевой колокол, … рождалось самодержавие», - пишет Н.М. Карамзин, усилившаяся Москва была « обязана своим величием хану». В частности Н. М. Карамзин подчеркивает развитие торговли в период нашествия, расширение связей с восточными государствами и роли Руси как посредника в международной торговле. Таким образом, по мнению Н. М. Карамзина, государство получило мощный толчок для эволюционного развития своей государственности, а также являлось одной из причин возвышения Московского княжества, которое явилось центром объединения (о котором уже говорилось выше) Русского государства. Но также следует обратить внимание и на тот момент, что Н.М. Карамзин характеризует нашествия как страшное бедствие для русского народа

« унизило само человечество в наших предках и на несколько веков оставило глубокие, неизгладимые следы, орошенные кровью и слезами многих поколений». Основой созданного Н.М. Карамзиным учения являются различные русские летописи, а также западноевропейские источники в лице Плано Карпини, Рубрука, Марко Поло.

Подобной точки зрения придерживался и Н.И. Костомаров, который в статье «Начало единодержавия в древней Руси», выступает против С.М. Соловьева (о его точке зрения будет сказано ниже), тем самым точка зрения Н. И. Костомарова частично совпадает с точкой зрения Н. М. Карамзина. Н. И. Костомаров утверждает, что «в Северо-Восточной Руси до татар не сделано никакого шага к уничтожению удельно-вечевого строя» и только в татарском «рабстве Русь нашла свое единство, до которого не додумалась в период свободы». В целом, по мнению автора, нашествие и последующее завоевание являлось толчком к переходу власти в руки одного единственного, московского князя.

Еще один историк, который придерживался первой точки зрения, являлся Ф.И. Леонтович. По его мнению, монголо-татары принесли Руси множество различных политических и социальных нововведений таких, как местничество, крепостничество и т.п. Тем самым историк делает вывод о том, что «Соборное уложение 1649 года» напоминает «Великую ясу» Чингисхана.

Особо необходимо выделить и обратить внимание на взгляды «евразийцев». Вот к общих чертах то, к чему они были сведены:

· завоевание монголо-татар являлось исторически необходимым и прогрессивным явлением;

· происходило умалчивание о грабительском характере нашествия и их разрушениях нанесенных на различные стороны жизни Руси;

· преувеличение уровня культуры, государственности и военного дела монголо-татарского ханства, происходила их идеализация;

· рассмотрение истории русского народа, как одного из «монгольских улусов» лишенных самостоятельного исторического бытия;

· объявление русских «туранским народом», который являлся близким монголам и туркам, тем самым это показывало то, что русские были противоположностью западноевропейцев, и следовательно это вело к «проповедыванию вечного конфликта» между Востоком и Западом;

· все достижения русской нации в области культуры, государственности связывались непосредственно с монголами, их благотворному влиянию.

Тем самым можно сделать вывод, что мнение «евразийцев» о положительном влиянии монголо-татар на дальнейшее развитие Руси просто было доведено до абсурда. Они видели плюсы монголо-татарского нашествия на все стороны жизни русского народа.

Некоторые идеи «евразийцев» нашли свое отражение также в трудах Л.Н. Гумилева, исходя из них, мы можем сделать вывод о том, что автор считает, что монголо-татарское нашествие положило начало новому этно- и культурогенезу «столкновение разных полей мироощущения всегда порождает бурную реакцию - гибель избыточных пассионариев, носителей разных традиций, возникновение конфликтов внутри».

Стоит обратить внимания и на то, что ряд историков придерживаются позитивной точки зрения в отношении монгольской культуры, поскольку она способствовало и давала возможность отгородить русскую, православную культуру от западной, которая являлась близкой русскому народу, но была измененной, так как в ее основе лежал католицизм. Этой точки зрения в частности придерживались славянофилы.

Вышеприведенные мнения относились к точки зрения, которую мы условно обозначили как первую. Теперь рассмотрим следующий взгляд на монголо-татарское нашествие. Точка зрения, обозначенная как вторая, сторонники которой считают влияние монголо-татар на Русь незначительным.

Одним из наиболее известных сторонников этой точки зрения является российский историк С.М. Соловьев. Для него характерно практически полное отрицание роли монголо-татар на историю Руси. В нескольких своих работах. Одной из причин отсутствия влияния он считает то, что монголы находились, жили далеко от русских княжеств. Их главной заботой был сбор дани, и отсутствие заинтересованности в отношениях, которые складывались между княжествами и князьями в частности. Недооценку этих событий можно заметить и в том, что С.М. Соловьев в своих трудах уделяет этому событию очень небольшой объем.

К.Д. Кавелин в своей рецензии возражает С. М. Соловьеву, приводя при этом ряд причин. Один из акцентов сделан как раз на недостаточное уделение внимания этому вопросу: «Гражданин Соловьев говорит о родовых отношениях, потом о государственных, которые сначала с ними боролись и, наконец, их сменили. Но в каком отношении находились между собой, откуда взялись государственные отношения в нашем быту вслед за рядовыми не объясняет или объясняет слишком неудовлетворительно». Но при этом стоит заметить, что сам К.Д. Кавелин в большей степени придерживается той же точки зрения, что и С.М. Соловьев. К.Д. Кавелин говорит о том, что татары не внесли особого вклада в развитие цивилизационного процесса русской нации, а также не нанесли ей урона. Однако К.Д. Кавелин высказывает и точку зрения, которая больше ассоциируется с первой, по поводу того, что татарское владычество «усилило власть великого князя и тем воссоздало видимый центр политического развития Руси».

И.Н. Болтин также делает замечание по поводу того, что монголо-татары не оказывали влияния на завоеванные ими народы, противопоставляя их при этом римлянам. Подобной точки зрения придерживается и В.И. Кельсиев, который выражает протест сторонникам первой точки зрения, говоря о преувеличении роли иноземного, в особенности монголо-татарского влияния на Россию.

Еще одним сторонником второй точки зрения является В.О. Ключевский, да, он также придерживается мнения о том, что именно монголо-татары повлияли на образование централизованного русского государства, которое является аспектом первой, но он склонен к недооценке монголо-татарского нашествия. В.О. Ключевский не обращает внимания на то, что русские княжества после завоевания попали в новые условия своего существования. Тем самым он подчеркивает, что ордынские ханы не навязывают Руси своих порядков.

Также есть ученые, которые высказывают в своих трудах мысль о поверхностности монголо-татарского влияния. К сторонникам этого взгляда относятся Н.Рожков, С.Ф. Платонов.

Нами остается неосвещена третья точка зрения, в которой говорится об отрицательном влиянии монголо-татарского нашествия на Русь и ее дальнейшую историю в целом.

Обратимся для начала к точке зрения А. Рихтера, которая была основана на «Истории государства Российского», однако в отличие от ее автора, Н.М. Карамзина, сторонника первой точки зрения, А. Рихтер выбирает противоположную автору. Да, он также считает, что влияние было значительным, но в большей степени негативным. Согласно А. Рихтеру, под влиянием монголо-татар русские «приучились к низким хитростям, к обманам, к корыстолюбию», было перенято отношение к главе государства, военная тактика и вооружения (сделаем поправку на то, что это все же плюс, поскольку военное дело монголов было одной из их самых сильных сторон), влияние на гражданские законы, а также на словесность (появления большого количества слов татарского происхождения в русском языке). Хочется добавить то, что это явление отнюдь не пугало славянофилов (см. первую точку зрения), что на наш взгляд является несколько противоречивым.

Мнение М.С. Гастева также относится к третьему взгляду на монголо-татарское нашествие и дальнейшее его влияние на Русь. М.С. Гастев считает, что монгольское иго – эта одна из причин, повлиявшая на дальнейшее замедление развития России. Он характеризует его как «время величайшего расстройства, величайшего несчастья для нашего отечества, одно из тех времен кои тяготеют над человеком, удушают его». Стоит также обратить внимание, что М.С. Гастев не считает, что владычество монголо-татар способствовало искоренению междоусобиц, что успехи русских людей в земледелии были очень малы, а постоянные набеги просто изменяли и мешали обычному и привычному образу жизни. Делая вывод, М.С Гастев говорит: «Какую пользу доставили нам татары? Кажется, никакой. Само единодержавие, многими принимаемое за плод их владычества, не есть плод их владычества»

Теперь хотелось бы обратить внимание на взгляд А.Н. Насонова. Большинство исследователей, по разбираемому нами вопросу, считают, что его мнение принадлежит второй точке зрения, однако хочется возразить и отнести его к третьей. Поскольку согласно его мнению, монголы всячески стремились препятствовать образованию на Руси единого государства, стараясь усилить его раздробленность. Тем самым он ярко выражает свой негатив по отношению к тому, какое именно влияние было у монголо-татар на Русь. Однако часть тех, кто занимается изучением этого вопроса, считают, что А.Н. Насонов считает влияние незначительным, исходя из вышесказанного, выражаем не согласие по этому поводу.

Академик Х. Френ считал, что монголо-татарское нашествие было тягчайшим бедствием для русского народа. В.Г. Белинский называл татарское иго «сковывающим началом» русского народа, которое задерживало его развитие. Н.Г. Чернышевский высказывает мнение о том, что это нашествие сыграло отрицательную роль на развитии Руси, однако русский народ буквально спас от разгрома европейскую цивилизацию. А. И. Герцен придерживается подобной точки зрения, считая монголо-татар главным тормозным механизмом дальнейшего развития Руси. А.С. Пушкин высказался по этому поводу, также заявив, что это способствовало замедлению развития Руси по сравнению с Западной Европой: « России определено было высокое предназначение, ее необозримые просторы поглотили силы монголов и остановили их нашествие на самом краю Европы… Образующееся просвещение было спасено растерзанной и издыхающей Россией»

Мнение Б.Д. Грекова также склоняется к третьей точке зрения. Он указывает, что политика монгольских ханов не только не способствовала складыванию единого централизованного государства, но точнее даже наоборот, это произошло помимо их воли и вопреки ожиданиям: «Татарское владычество имело для русского народа отрицательный и регрессивный характер. Оно способствовало росту феодального гнета и задерживало экономическое и культурное развитие страны».

К подобному мнению склоняются и К.В. Базелевич и В.Н. Бочкарев. В их работах также содержится оценка монгольского нашествия как страшного бедствия, которое задерживало «экономическое и культурное развитие страны».

6.Братские школы на Украине и Белоруссии. Киево-Могелянская академия – высшая школа Руси, ее роль и значение в развитии образования. Гуманистические традиции.

Братские школы

учебные заведения, существовавшие в Центральной и Восточной. Европе в 16—18 вв.; создавались религиозно-национальными и просветительскими организациями — Братствами. Наибольшую известность получили Б. ш., созданные на Украине и в Белоруссии (входивших в 15—17 вв. в состав Польско-Литовского государства). Б. ш. являлись одним из средств борьбы за национальную независимость и сыграли важную роль в воссоединении Украины с Россией. Б. ш. открывались как в крупных городах, так и в сельских местностях. Особенно известны Б. ш.: Львовская (основана 1586), Виленская (1585), Киевская (1615), Луцкая (1624). Они работали на основе уставов, прототипом которых был устав Львовской школы, организованной Успенским братством. Существовали начальная, средняя и повышенные Б. ш., в которых изучались славянский греческий и латинский язык (грамматика, риторика, пиитика), диалектика, музыка. Большое место занимало изучение православной религии. Иногда при школах создавались интернаты для сирот и беднейших учеников. Ректор и учителя Б. ш. выбирались на собраниях братства. В 1632 школа Киево-Богоявленского братства и Высшая коллегия при Киево-Печерской лавре были объединены и реорганизованы в Киево-Могилянскую коллегию (с 1701 —Киево-Могилянская академия).

Киево-Могилянская академия

(коллегия)

первое высшее учебное заведение на Украине, созданное в 1632 путём объединения братской школы (См. Братские школы) Киево-Богоявленского братства (существовавшей с 1615) и школы Киево-Печерской лавры (основана в 1631 киевским митрополитом Петром Могилой). С 1633 именовалась коллегией, с 1701 — академией. В академию принимались дети казацкой старшины, шляхты, зажиточных горожан и духовенства.

В 17 в. К.-М. а. имела 8 классов, делившихся на младшее (4 класса), среднее (2 класса) и старшее (2 класса) отделения. Продолжительность обучения в академии доходила до 12 лет. В К.-м. а. Преподавались: славянские, греческий, латинский и польский языки, грамматика, риторика, пиитика (поэзия), философия, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, богословие. В младших и средних отделениях учащиеся назывались учениками (спудеями), преподаватели — учителями (дидаскалами); в двух старших отделениях — студентами и профессорами. Преподавание велось главным образом на латинском языке.

В 18 в. количество классов было увеличено до 20, введены новые предметы — немецкий, древнееврейский и французский языки, всеобщая и естественная истории, география, архитектура, экономия, медицина. В 1742 число учащихся доходило до 1234. Академия готовила преподавателей славяно-греко-латинских академий, деятелей в области духовного просвещения, а также ректоров и преподавателей духовных семинарий.

Академия была крупнейшим общеобразовательным центром Ю. и Ю.-3. России в 17—18 вв. В ней работали и воспитывались многие видные деятели культуры и просвещения (Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий, Феофан Прокопович, Г. С. Сковорода, Л. Баранович, И. Галятовский, И. Гизель и др.). После основания Московского университета значение академии снизилось, а образование в 1805 Харьковского университета окончательно лишило К.-М. а. прежней роли высшего учебного заведения. К.-М. а. была закрыта в 1817.

ЛЕКЦИЯ 4. Создание системы образования в советской России (20 век, 1917 - 1970).

План.

1. Создание системы образования в Советской России.

2. Историко-педагогический процесс развития образования и пед. мысли.

3. Воспитание как явление социальное и педагогическое.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒