Становление и развитие советской педагогики: В.Н. Сорока –Росинский, А.В. Луначарский,Н.К.Крупская, П.П.Блонский,М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий, Л.С.Выготский и др.

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 11Следующая ⇒

Коммунистическая партия, руководимая В. И. Лениным, определила общественную роль и социальные задачи советской педагогики. По словам В. И. Ленина, «задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества».

Октябрьская революция вызвала к жизни великие педагогические идеи и огромный творческий взлет педагогической мысли. Советской педагогике приходилось идти по неизведанным путям, преодолевать громадные трудности и препятствия, вести идейную борьбу с противниками советского строя и социалистической педагогики.

Первые кирпичи в фундамент новой, советской педагогики положили руководители народного просвещения Советской России — Н. К Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие. Они начали разработку новой педагогики на теоретической и идейной основе марксизма-ленинизма.

В первые годы в советской педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции. Отражая интересы трудящихся масс и потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика противопоставила принципам буржуазной педагогики великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, уважение к личности ребенка, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности. Эти идеи получили яркое выражение в «Положении об единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы».

Проблемы воспитания и образования подрастающих поколений стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале 20-х годов. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы; о содержании обучения и его методах.

В борьбе с представителями буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных задач советские педагоги опирались на идеи и положения, сформулированные В. И. Лениным. Программное значение для развития советской педагогики имела речь В. И. Ленина на III съезде комсомола (1920).

В. И. Ленин вскрыл цель и сущность нравственного воспитания, указав, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела».

Из марксистско-ленинского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений, в повседневное участие в социалистическом строительстве.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы». Декларация призывала развивать у детей способность «к общим переживаниям и к солидарности», организовывать детей уже в школе в сплоченные коллективы, вытравлять из детского сознания эгоизм и индивидуализм и подчеркивала, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, «спаянного радостным и прочным товариществом». Националистически-шовинистическому воспитанию советская педагогика противопоставила воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство развития познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую высокие идеалы и эстетическое отношение к действительности.

В 20-е годы появляются первые советские руководства по педагогике. Значительную роль в развитии советской педагогики сыграл Павел Петрович Блонский (1884—1941). Им были созданы «Педагогика» (1922) и «Основы педагогики» (1925). В эти же годы вышла «Педагогика» А. П. Пинкевича.

Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути коммунистического воспитания, с первых дней остро встали теоретические вопросы организации школьных коллективов, детского движения и самоуправления.

К числу важнейших проблем, которые решала советская педагогика в 20-х годах, относилась проблема школьного самоуправления. Новая школа создавалась при активном участии самих учащихся. Научно-педагогическая секция ГУСа опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялись социально-педагогическая сущность и роль школьного самоуправления, его организационные принципы и формы работы.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский

В 1906-1908 годах Виктор Николаевич поместил в журнале «Вестник знания» пять публикаций, посвященных педагогике и психологии детского чтения и детского мировосприятия, проблемам социологии молодежи разных стран и судьбе человека в его жизненной борьбе.

В крупном монографическом исследовании «Путь русской национальной школы» он призывал к строительству подлинно русской национальной школы, ратовал за национально-патриотическое воспитание подрастающих поколений, основанное на великих культурных традициях прошлого и на великих целях будущего, так как «нация, отказавшаяся от великих целей, от несбыточной мечты, перестает быть великой нацией, перестает жить, ибо для нее жить — означает быть готовой на жертвы и подвиг». Основными путями формирования национальной культуры и национального самосознания он считал семейное воспитание, которое должно опираться на труд, религию, родительский авторитет, народные традиции, песенное и сказочное творчество.

В сентябре 1920 года В. Н. Сорока-Росинский возглавил особый детский дом для мальчиков-беспризорников — «Школу социально-индивидуального воспитания имени Достоевского HYPERLINK " http: //www.kommunarstvo.ru/biblioteka/bibsorshk.html" дляHYPERLINK " http: //www.kommunarstvo.ru/biblioteka/bibsorshk.html" трудновоспитуемых».

Став во главе ШКИДы, Виктор Николаевич обратился к любимому герою своей юности — Суворову, к его «науке побеждать». Знаменитые правила: «глазомер», «быстрота и натиск», «тяжело в учении, легко в походе», а также главная заповедь полководца — уважение к личности солдата, легли в основу методики работы с трудными детьми.

Мечтая о том, чтобы его питомцы стали полноправными гражданами, В. Н. Сорока-Росинский пришел к выводу о необходимости сформировать настоящий коллектив, а для этого «найти и поставить перед … ребятами какую-нибудь единую цель, общую, для всех понятную, всеми желанную и требующую для своего осуществления непрестанно ведущейся деятельности». Виктор Николаевич решил сделать упор на творческую познавательную деятельность, что было необычайной смелостью в период всеобщего увлечения трудовой школой (плетением корзин, изготовлением пособий, обработкой грядок). Учиться, чтобы добыть себе путевку в жизнь. Учиться, чтобы «выйти в люди»! Эти слова стали девизом школы и вошли в её гимн.

Своих воспитанников В. Н. Сорока-Росинский относил к «супранормному-эндогенному типу», то есть к одарённым натурам, но с отклонениями от нормы в результате специфичного развития и особого душевного и психического склада. Оказавшись в ШКИДе, бывшие беспризорники попадали в атмосферу напряженного интеллектуального труда — в школе было по 10 уроков в день. Учились с упоением и азартом, благодаря игровым технологиям, театрализации, состязательности. Главным воспитателем в школе было творчество. Подростки создавали журналы, вместе с педагогами ставили спектакли — в ШКИДе всё это носило характер настоящих «эпидемий». Дух напряженной интеллектуальной деятельности заражал всех. Не удивительно, что многие выпускники школы стали писателями, учеными, художниками.

Опыт создания единого коллектива педагогов и воспитанников Виктор Николаевич обобщил в работах «Лекции по коллективной педагогике», «Учение о строении и развитии школьных коллективов», «Введение в коллективную педагогику», «Школа Достоевского» (не окончена). Анализируя проблему наказания в воспитании, он пришёл к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания, через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии — самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Также он предложил разделить трудновоспитуемых на категории, дал психологическую характеристику каждой группе, определил задачи и методы их перевоспитания. По мысли автора, для трудновоспитуемых необходим очень интенсивный воспитательный процесс, цель которого — гармонизация психики и придание ей устойчивого вида, а затем возвращение ребенка или подростка в нормальную школу и предоставление ему возможности продвинуться дальше — вплоть до высшего учебного заведения. В школе для трудновоспитуемых абсолютно необходимо самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание.

Школа Достоевского, по сути своей, формировала интеллигентов из беспризорников. Это не вписывалось в тогдашнее понимание трудовой школы и задачи пролетаризации масс. Поэтому в 1925 году педагог-новатор был уволен из детского дома и назначен директором 39-й школы, расположенной на Невском проспекте. В эту школу поступали переростки всего района, которые по тем или иным причинам не смогли учиться в обычной школе. И здесь В. Н. Сорока-Росинский остался верен себе — он охотно принимал самых «трудных» ребят, какая бы характеристика их не сопровождала.

В это время школьное образование переживало мучительный период очередной перестройки: главное — обществоведение, экскурсии и политехническое обучение. Занятия в классах продолжались всего три часа в день, домашние задания были запрещены. В результате школьники с трудом осваивали даже чтение и письмо. Новый директор никак не мог с этим согласиться. Он был твердо убежден: школа в первую очередь должна давать знания. Виктор Николаевич предложил в каждом классе по каждому предмету избирать ассистентов из числа сильных учеников, старался всех ребят привлечь к работе школьного Президиума. Особое внимание уделял учету знаний самими учащимися. В школе начали проводить учетные вечеринки с приглашением родителей и жителей окрестных домов, на которых учащиеся в лицах разыгрывали сценки по всем предметам, делали небольшие сообщения. Клубная работа должна была стать (и стала! ) продолжением учебной.

Семь лет Виктор Николаевич работал учителем русского языка и литературы сначала в 233-й женской школе, затем в 260-й школе. Его уроки принципиально отличались от традиционных. Вместо учебников — придуманные им считалки, запоминалки, необычные словечки, которые прочно врезались в память на долгие годы. Все изучаемые правила были представлены в виде таблиц. Во время урока учитель писал таблицы на доске, вслух повторяя каждое слово, каждый знак. Ученики — то же самое в своих тетрадях. У ребят работали одновременно слух, зрение, мускульная сила и собственная сообразительность — это давало четырехкратный эффект.

Каждый урок русского языка заканчивался небольшим диктантом, связным текстом, «нафаршированным» трудными словами. Этот диктант ученики уносили с собой, могли свериться друг с другом. А домашним заданием было найти заданное количество слов на изученное в классе правило в произведении, которым занимались на уроке литературы. Каждый день — новое правило и продолжение диктанта. В субботу — диктант на целый урок, окончание текста, который писали пять дней подряд.

На уроке у В. Н. Сороки-Росинского в руках всегда имелся блокнотик, где были переписаны ученики класса. Против каждой фамилии находился квадратик, в который он ставил точку, в зависимости от ответа ученика. Три неудачных ответа — точка внизу; три точки внизу — двойка в журнале. Хороший ответ, точнее, три хороших ответа — точка в центре клетки; три точки в центре — четверка в журнале. Три отличных ответа — точка в верхнем углу клетки, три верхних точки — пятерка в журнале. А тройка — из комбинации точек в разных местах клеточки против конкретной фамилии. Виктор Николаевич не признавал длинных повествований. По ходу урока он успевал опросить практически каждого по нескольку раз. Система вопросов и ответов держала весь класс в напряжении. А значит, не было на уроке равнодушия и скуки.

Весь класс был разбит на пятёрки. В пятёрке каждый занимал своё место, по порядку номеров в зависимости от успехов: первый, второй и т. д. Регулярно происходили «передвижки», так что сегодняшний первый в пятёрке мог оказаться вторым, третьим и т. п. Так возникало соревнование, безобидное, но действенное.

В. Н. Сорока-Росинский разрабатывал и применял в учебном процессе различные дидактические игры, которые давали быстрый и устойчивый результат: двоечники начинали получать твердые тройки, а большинство учащихся — четверки и пятерки. При этом отметки он выставлял очень строго: его «тройка» стоила «четверки» у других педагогов. На предложения освоить дидактические игры и применять их в своих классах, коллеги-учителя усмехались, считая это чудачеством. Так эти методические находки были утрачены навсегда.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933) известен как выдающийся советский государственный деятель, один из основателей и строителей советской социалистической культуры, глубоко и разносторонне образованный человек. Луначарский, первый народный комиссар просвещения, стоял у истоков советской школы.

Луначарский внес значительный вклад в решение таких важнейших педагогических проблем, как школа и жизнь, личность и коллектив, личность и общество.

Для Луначарского высшей ценностью является личность, и основную цель воспитания он видел во всестороннем развитии личности. “… нужно создать гармонического человека, т. е., с одной стороны - развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности”.

Луначарский придавал огромное воспитательное значение коллективному труду. “Мы принимаем труд как воспитательное средство, ибо знаем, что только путем коллективного труда мы можем воспитывать целый ряд свойств характера, необходимых для того, чтобы личность была прочной и ценной”.

Луначарский считал, что на первой стадии развития ребенка в значительной степени должны быть стерты границы, отделяющие один “предмет” от другого. Когда фундамент заложен, возможна уже большая дифференциация.

Луначарский говорил об огромной важности не только научного образования, но и физического, эстетического (художественного) развития детей.

“Рядом с научным образованием, рядом с развитием человеческой мысли путем восприятия знаний, путем методического изучения труда огромнейшую роль должно играть физическое образование… Человек имеет задачу - развивать свое тело. “Физическое образование ребенка есть база для всего остального. Без правильного применения гигиены в развитии ребенка, без правильно поставленной физкультуры и спорта мы никогда не получим здорового поколения”.

“… и эстетическое образование не может быть оставлено в стороне: мы понимаем его как развитие творческих побуждений человека к красоте. Основная задача человека - сделать себя и все вокруг себя красивым”. “Художественное воспитание должно быть принято как один из методов общественного воспитания и поставлено на должную высоту”.

Луначарский говорил, что учиться нужно постоянно. “Значит, образование не есть только школьное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию”.

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Надежда Константиновна Крупская (1869—1939) — жена, друг и соратник В. И. Ленина, выдающийся деятель Коммунистической партии, организатор советского просвещения, крупнейший педагог-марксист. В практической деятельности и в педагогических трудах Н. К. Крупской воплощена ленинская программа воспитания нового человека — активного строителя социализма и коммунизма.

В 1899 году Н. К. Крупская написала свою первую книгу — «Женщина-работница», в которой с исключительной яркостью раскрыла ужасающие условия жизни трудящихся женщин в России и с марксистских позиций осветила вопросы воспитания пролетарских детей. Это была первая марксистская книга о положении трудящихся женщин в России.

Выступая в печати по вопросам образования и воспитания, Надежда Константиновна раскрыла сословно-классовую сущность школы царской России, буржуазно-помещичью идеологическую направленность воспитания в ней и наметила пути развития новой школы, школы, которую следует создать после победы пролетарской революции.

К этому времени относится ряд статей Н. К. Крупской, опубликованных в журнале «Свободное воспитание», издававшемся в России: «Следует ли обучать мальчиков «бабьему делу»? », «К вопросу о свободной школе», «Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа».

Н. К. Крупская указывала, что воспитание подрастающего поколения играет большую роль в деле строительства социализма. По ее словам, «необходимой предпосылкой социализма является человек, способный осуществить социализм».

Надежда Константиновна подчеркивала, что лишь школа, тесно связанная с окружающей жизнью, с интересами ребенка, открывающая ему различные сферы применения своих сил, создает условия для развития человеческой личности. В советской школе воспитание коллективиста должно быть соединено с воспитанием всесторонне развитого, внутренне дисциплинированного человека, способного глубоко чувствовать, ясно мыслить, организованно действовать.

Надежда Константиновна много занималась разработкой проблемы коммунистической морали. Для советской школы и педагогики, говорила она, ведущим является воспитание у советских детей коммунистического мировоззрения, большевистской целеустремленности и высоких моральных качеств.

Для того чтобы правильно разрешить вопрос, каково должно быть коммунистическое воспитание, надо прежде всего, по словам Н. К. Крупской, дать себе отчет в том, что за человек должен быть коммунист, что он должен знать, к чему стремиться, как поступать. Во главу угла должно быть поставлено воспитание у наших детей коммунистической морали, горячей любви к Родине, умения бороться за торжество коммунизма. Мы обязаны так воспитать учащегося, чтобы он научился понимать, «в каком направлении идет перестройка всего общественного строя».

В ряде своих произведений Крупская подробно останавливалась на воспитании коммунистического отношения к общественной собственности, к труду. Большой интерес в этом отношении представляет письмо Надежды Константиновны пионерам " «Мое» и «наше»" (1932).

Особое внимание она уделяла воспитанию коллективизма, считая одной из важнейших задач советской школы привитие учащимся навыков общественника-коллективиста. Школа, пионерская организация и комсомол имеют общие цели по воспитанию у подрастающего поколения коммунистической морали, по развитию у него коллективизма. В первую очередь надо наладить коллективную работу детей, которая дает им возможность сознавать себя частью целого, частью коллектива. Надо помочь ребенку, разъясняла Крупская, осознать свои мысли и чувства, сделать это познание самого себя средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, для того чтобы расти вместе с другими и идти сообща к новой, счастливой, интересной и полноценной жизни.

При этом условии индивидуальные черты члена коллектива не только не будут стираться, а, напротив, будут развиваться в интересах всего коллектива. Надежда Константиновна дает советы учителю, как следует работать в классе, чтобы сплотить коллектив, чтобы воспитать лучшие черты советского человека.

Крупская всегда подчеркивала, что необходимо в Советской стране уметь воспитать настоящего интернационалиста, любящего свой народ и трудящихся всех стран мира. Она всячески поддерживала инициативу детей разных национальностей, помогала им дружить друг с другом. Она рекомендовала школам и пионерским организациям устанавливать связи с пролетарскими детьми за рубежом, укреплять интернациональную дружбу.

Надежда Константиновна придавала большое значение эстетическому воспитанию в формировании личности ребенка, разъясняла, что искусство организует детей, служит средством более тесного их сближения с коллективом. Она хотела, чтобы искусство стало составной частью жизни, чтобы дети знали искусство других народов. Отмечая, что в школах «эстетическое воспитание у нас часто заброшено», она настаивала на том, чтобы пение и рисование преподавались в каждой школе.

Крупская считала, что задачам коммунистического воспитания должно быть подчинено преподавание каждого предмета и все содержание учебно-воспитательной работы в школе. «Надо дать марксистское понятие окружающего, не говоря никаких больших слов», надо «создать программу, в которой может быть и не употреблялось бы слово марксизм, но которая, по существу дела, показывала бы связь явлений в настоящем виде». Надежда Константиновна особенно настойчиво подчеркивала при этом, что недопустимо упрощенчество при сообщении детям основных положений марксизма. Свои знания советские школьники должны связать с практикой социалистического строительства, коммунистическое мировоззрение должно определять их поступки и поведение.

Надежда Константиновна Крупская уделяла огромное внимание вопросам обучения в советской школе. Для того чтобы успешно осуществлять воспитание коммунистического мировоззрения у детей, учителям необходимы глубокие знания, нужно, чтобы каждый преподаватель в своей деятельности руководствовался материалистической диалектикой. Каждый учебный предмет должен изучаться в школе в связи с другими предметами и с конкретной жизнью. Без этого наша учеба, говорила она, не даст учащимся материалистического мировоззрения, не даст им умения осмыслить окружающую жизнь, не научит логически думать, применять знания в жизни. Считая, что знания, приобретаемые учащимися, должны носить действенный характер, Надежда Константиновна писала: «Надо взять из науки все, что в ней есть важного и существенного, жизненного, взять и немедля применить к жизни, пустить в оборот».

Надежда Константиновна была одним из первых советских педагогов, пропагандировавших идею тесной взаимосвязи семьи и школы.Воспитание в советской школе, указывала она, не может осуществляться в отрыве от семьи. В речи на Всесоюзном совещании женской молодежи (1935) Крупская говорила: «Материнский инстинкт дает много радости женщине. В этом инстинкте нет ничего плохого. Мы считаем материнский инстинкт великой движущей силой, но, с другой стороны, мы, конечно, никогда не будем женщину ограничивать только воспитанием детей. Мы не будем отрывать ее от широкой общественной жизни». В ее наставлениях выдвигалось требование, чтобы советская женщина училась воспитывать детей в коммунистическом духе. Крупская всегда стояла за широкое вовлечение женщины в общественную жизнь. Это участие ни в коей мере не отвлекает женщину от обязанностей матери, наоборот, именно мать-общественница и может давать детям настоящее, «наше, советское воспитание».

Мать — «естественная воспитательница», ее влияние на детей, особенно на малышей, огромно. Школа обязана помочь родителям (и матери в первую очередь) правильно направить воспитание детей, «ибо можно воспитать из дочери рабыню, можно воспитать из нее мелкобуржуазную индивидуалистку, не интересующуюся окружающей ее бурностремительной жизнью, стоящую в стороне от этой жизни и лишь бесконечно копающуюся в своих переживаниях, и можно воспитать из девчурки коллективистку, активную строительницу социализма, человека, черпающего радость в дружном труде, в борьбе за великие цели, настоящую коммунистку».

Сложные вопросы воспитания могут быть разрешены только при тесном контакте родителей и школы, и лишь при этом условии школа и семья смогут преодолевать трудности, которые встречаются в практике воспитания.

Павел Петрович Блонский (1884 - 1941) - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ, оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки.

Приверженец биогенетической концепции, он утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в воспитании.

При изучении мышления детей пользовался исключительно экспериментальными методиками. Иногда на поиск адекватной методики у Блонского уходило несколько лет. Выводы основывал на огромном фактическом материале.

“Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов”.Центром педагогического процесса у Блонского являлся ребенок. Считая, что необходимо глубокое познание и учет в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка, он ввел разделение учащихся на сильные и слабые типы физического и умственного развития. “Ребенок сильного типа не должен конкурировать с ребенком слабого типа, он нуждается в дополнительных занятиях”.

Согласно концепции трудовой школы П. П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделял проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. “Мышление - та функция интенсивнейшее развитие, ко-торой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста”. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. По мнению Блонского целесообразно упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю)”.

Пистрак Моисей Михайлович [3(15).9.1888- 25.12.1937], педагог, организатор народного образования, д-р пед. наук. Окончил физ.-мат. ф-т Варшавского ун-та (1914). Пед. деятельность начал в 1906 преподавателем в частных школах Варшавы. В 1918-31 работал в Наркомпросе РСФСР и одновременно руководил опытно-показательной школой-коммуной им. П. Н. Лепешинского. В 1925 П. возглавил про-граммно-метод. подсекцию и комиссию по школе II ступени в науч.-пед. секции ГУСа. В 1931-36 проф., затем ректор Северо-Кавказского пед. ин-та в Ростове-на-Дону. В 1936-37 директор Центр. НИИ педагогики при Высш. ком-мунистич. ин-те просвещения.

Возглавляемому П. коллективу учителей школы-коммуны (Я. А. Башилов, Р. М. Кабо, Р. М. Микельсон, А. И. Стражев) были свойственны оригинальный исследовательский поиск, нестандартные подходы к общепринятым пед. нормам, стремление придать им подлинно демократический и гуманистический характер, поставить в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика. " Центром школьной жизни" преподавательский коллектив рассматривал текстильную фабрику, на базе которой школьное обучение соединялось с производит, трудом. В преподавании применялись элементы научной организации труда с целью формирования у учащихся навыков планирования и умений самостоятельно выполнять работу. Использовались разнообразные формы самоуправления, которое трактовалось как процесс создания " совместно со старшими товарищами своей собственной школы и жизни". Опыт работы школы-коммуны описан в кн. " Школа-коммуна Наркомпроса" (1924, переиздана в 1990), одним из авторов и редактором которой был Пистрак.

Пистрак внёс большой вклад в разработку концепции содержания общего среднего образования. Участвовал в составлении программ ГУСа для школ II ступени (1925- 1927), направленных на включение школьников в процесс творческого преобразования действительности. Выступая убеждённым сторонником комплексного подхода в обучении, вместе с тем отстаивал право на существование в школе II ступени самостоятельных, учебных предметов, отражающих раз л. проф. уклоны. Борясь против утилитаризма и прагматизма в преподавании, он подчёркивал ценность общего среднего образования, в которое включал не только знания, но и навыки, умения, убеждения

Пистрак - крупный теоретик и практик политехнического образования, в качестве основы которого выдвигал идею соединения общего образования с производит, трудом. Выступал как последователь и сторонник единой трудовой школы. В понятие " политехнизм" включал не только производств.-техн. знания, умения и навыки, но и качества личности, соответствующие потребностям индустр. произ-ва. В систему политехнизма, по П., входили политехн. воспитание (развитие способности к творческому труду, интереса к технике, формирование изобре-тат. навыков, конструкторских способностей, умение трудиться коллективно), политехн. образование (выработка представлений о науч. основах произ-ва) и политехн. обучение (формирование навыков обращения с элементарными орудиями осн. произ-в).

Осн. видами труда в школе П. считал домоводство и самообслуживание, занятия в мастерских, труд на пром. и с.-х. предприятиях. Особую роль отводил межшкольным мастерским, которые рассматривал как производств.-техн. базу политехнизма.

Выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников: от 6 до 12 лет - развитие элементарных представлений о раз л. видах произ-ва, творческих способностей учащихся, практич. трудовых умений и навыков; от 12 до 15 лет - усвоение программы политехн. обучения и получение первонач. трудовой подготовки в процессе выполнения производств, заданий в шк. мастерских; от 15 до 18 лет - науч.-теоретич. обоснование политехн. знаний, подготовка к выбору профессии.

Станислав Теофилович Шацкий (1878 -1934) - теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: “Сеттльмент”, “Бодрая жизнь”. “В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др”.

Шацкий считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда, что “организовать жизнь детей - значит организовать их деятельности, которые мы определяем как деятельность самосохранения (сохранения здоровья), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную”.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самодеятельность. Основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума”.

Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что детский труд не должен быть трудом взрослых.

Выготский Лев Семенович - советскийпсихолог, основатель культурно-исторической школы в психологии и лидер круга HYPERLINK " http: //en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky_Circle" Выготского.

Школа выготского - направление в отечественной психологии и педагогике, созданное Выготским. Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии, как 'культурно-историческая школа'. В этот период основным направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры.

В 30-х гг. школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологич. институте (ЭДИ), Институте психологии, а позднее - в исследовательской лаборатории Всесоюзного института экспериментальной медицины (ВИЭМ) - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украин. психоневрологич. ин-та - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др.

В теории и методологии понимания психологии человека школа Выготского в этот период ориентируется на следующие принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслит., воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8 91011 Следующая ⇒