Управление педагогическим процессом

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 96Следующая ⇒

Любой педагогический процесс эффективен, если направляется и произвольно регулируется его субъектом, если он управляется. Сущность управления педагогическим процессом заключается в целевой ориентации, активизации и оптимизации его субъектом управления — педагогом, руководителем (И.В. Горлинский, Д.П. Познанский). Это управление строится в непосредственном взаимодействии с обучающимися, воспитывающимися, сотрудниками. Вместе с этим происходит и управление деятельностью педагогов и руководителей низшего и среднего звена со стороны вышестоящих руководителей — педагогического учреждения, предприятия, воинской части, органов управления образованием и др. Во всех своих проявлениях управление в системе педагогической работы, имея сходство с управлением в административных учреждениях, на предприятиях, существенно отличается от них и по всем признакам должно быть подлинно педагогическим управлением.

Педагогическое управление по своим функциям, содержанию, программе, стилю и методам, требованиям к лицу, его осуществляющему, обязано быть ориентировано не на жесткие директивные указания, а на человечность, демократичность, культуру, уважение, интеллект, сотрудничество, сочетание заботы и педагогической требовательности, внутренние побуждения, а не принуждение, на самостоятельность, инициативу, творческий подход.

Педагогическое управление — это индивидуальная и групповая задача. В педагогических учреждениях, например в вузе, как организационно самостоятельной учебной, административной и хозяйственной единице, есть целый управленческий комплекс: руководство, отделы и службы, работники факультетов, аппарат по воспитательной работе, профессорско-преподавательский состав, библиотека, клуб. Все они призваны участвовать в системе управления педагогическим процессом, осознавать свою ответственность и вносить полноценный вклад в его осуществление и обеспечение. В педагогических учреждениях не должно быть работников постоянного состава, которые не понимали и не воплощали бы в дела свою педагогическую функцию. Причем это участие они должны понимать не узко («мое дело... а обучение и воспитание учащихся — дело преподавателей», или — «мое дело учить, а воспитывать должны другие»), а профессионально-педагогически. Практически каждый работник специального образовательного учреждения должен быть педагогом, а каждое должностное лицо государственной, административно-управленческой, производственной, правоохранительной, воинской и других организаций — осознавать и выполнять помимо основной служебной еще и педагогическую функцию. Осознание этого приходит при организации коллективной управленческой деятельности, коллегиальном решении педагогических задач, включенности в целостный педагогический процесс, ощущении себя каждым частью общей системы педагогической работы.

В современных условиях законодательно предусмотрено и участие общественных формирований, самих обучающихся в управлении педагогическим процессом путем включения их представителей в состав ряда органов управления, а также создания групп из числа обучающихся, решающих те или иные организационные и управленческие задачи на своем уровне. Причем это участие нужно не только для улучшения управления, оно имеет и воспитывающее, обучающее, развивающее значение.

Важная задача управления — обеспечить согласованность, взаимосвязи, единство, взаимное усиление в обеспечении организации и оптимизации педагогического процесса. Различия в понимании, в подходах к решению одних и тех же вопросов разных лиц, участвующих в управлении, не только ослабляют его, но и нередко приносят вред. Таковы, например, разные подходы к выставлению обучающимся оценок (одни преподаватели, например, завышают оценки и проявляют либерализм, вторые излишне суровы, а третьи оценивают объективно). Единство педагогических требований — совершенно обязательно для педагогических коллективов и управления педагогической деятельностью.

Педагогическое управление специфично и предполагает:

• уяснение педагогических задач и определение их места в общей системе мер по обеспечению качества педагогической деятельности участников процесса;

• планирование педагогической работы, организация системы социально-педагогических отношений;

• обеспечение систематического, интенсивного функционирования педагогического процесса;

• повышение уровня профессионального и педагогического мастерства руководителей, педагогов;

• активизация самосовершенствования обучающихся и самоуправления своим поведением.

Исходя из этого содержания, повседневными управленческими задачами руководителей, педагогов являются: формирование у себя педагогической целеустремленности, умения прогнозировать последствия принимаемых педагогических решений, профессионально-педагогической направленности всей системы воздействий на обучающихся; овладение методами и приемами вовлечения их в творческий поиск для решения проблем и оценки профессиональных ситуаций; стимулирование активности во всех видах деятельности; установление оптимальных сроков выполнения заданий и поручений, уровня сложности и объема работы.

В любом случае организуется постоянное изучение дел на местах, контролируется ход, качество и эффективность педагогической работы, собирается информация о достигнутых успехах и допущенных ошибках, изучается, обобщается и внедряется в практику педагогический опыт образования, воспитания, обучения и развития обучающихся в других организациях и за рубежом. В современных условиях значение использования педагогического опыта существенно возрастает, что обусловлено быстрыми переменами в жизни России, принципиально новыми возможностями, активной глубокой проработкой теоретико-методологических основ педагогической науки, укреплением ее связи с жизнью; обобщением и внедрением в процесс работы с людьми педагогических инноваций. Оценивая опыт и примеряя возможность его использования у себя, руководителю, педагогам следует:

• считаться с уровнем новизны опыта. Принципиальная новизна сначала порой кажется прожектерством, необоснованно отвергается. Новатор, как правило, не вписывается в рамки привычных систем, нередко он отрицает их. В то же время нельзя не учитывать и того, что никто не застрахован от ошибок (хотя искренне верит в свою правоту), от педагогического авантюризма и стремления к популистским целям;

• оценивать опыт по критериям теоретико-методологической обоснованности, результативности, массовости и качеству практической апробации, стабильности результатов, их педагогической комплексности (например, некоторые внешне заманчивые новации в технологии приводят к лучшему запоминанию знаний, но сдерживают интеллектуальное развитие), отсутствию отрицательных влияний на другие стороны педагогической деятельности; оправдываемости затрат времени, усилий, средств, перспективности; наличии условий по его применению в своих условиях;

• провести педагогический консилиум по выявлению прогрессивного в опыте, а затем локальный эксперимент с оценкой его применимости и результативности и только после этого рекомендовать к широкому использованию в практике. Это особенно важно при оценке зарубежного опыта, который порой внедряется у нас без разбора и должной оценки.

Разумеется, основную роль играет собственный опыт творческих новаций и экспериментов, а также современные рекомендации педагогической науки. Основными показателями подготовленности руководителя, педагога к внедрению передового опыта является знание им основных теоретических посылок внедряемого, овладение методикой работы по применению рекомендуемых новинок педагогической деятельности, умение анализировать эффективность их внедрения.

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒