ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Стр 1 из 15Следующая ⇒

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Учебно-методическое пособие для студентов

педагогических специальностей географических факультетов

институтов и университетов

Брест 2008

Рецензент-эксперт:

Кандидат педагогических наук, доцент

М.П.Михальчук

Иванов Ю.А.

Педагогические технологии в обучении географии: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей географических факультетов институтов и университетов – Брест. БрГУ им. А. С. Пушкина, 2008. –

170 с. Усл. печ. л. 13, 7.

Учебно-методическое пособие предназначено для студентов географических факультетов дневной и заочной формы обучения, изучающих курс методики преподавания географии. В нём раскрыты теоретические и прикладные особенности педагогических технологий, применяемых учителями географии в учебном процессе. В пособии представлены разработанные автором опорные схемы, отражающие основные дидактические особенности рассматриваемых педагогических технологий. Опорные схемы окажут помощь студентам в усвоении данного раздела изучаемого курса, в подготовке к аудиторным занятиям и курсовому экзамену. Пособие может быть востребовано учителями географии общеобразовательных учебных заведений.

Электронное издание

Иванов Юрий Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Учебно-методическое пособие

Главный редактор профессор Е.Н.Мешечко.

Редактор кандидат педагогических наук, доцент, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (Москва) О.А.Иванова.

Технический редактор А.Е.Богданов

Содержание

Введение ___________________________________________________________ 4

Глава I. Педагогические технологии: понятие, и классификация____________ 6

Глава II. Педагогические технологии, применяемые при обучении географии

2.1. Технология личностно-ориентированного обучения____________________ 19

2.2.Технология организации дифференцированного, уровневого обучения в общеобразовательной школе___________________________________________ 30

2.3. Технология модульного обучения на уроках географии_________________ 41

2.4. Технология проектного обучения____________________________________ 51

2.5. Технология коллективных способов обучения_________________________ 66

2.6. Групповые технологии в обучении географии_________________________ 76

2.7. Компьютерные (новые информационные) технологии__________________ 89

2.9. Технология программированного обучения___________________________ 99

2.10.Технология безмашинного программирования на уроках географии______ 102

2.11.Технология педагогических (французских) мастерских_________________ 112

2.12.Игровые технологии на уроках географии____________________________ 123

2.12.Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала___________________________________________________ 154

2.13.Технология «Портфель ученика»____________________________________ 161

Заключение _________________________________________________________ 167

Литература _________________________________________________________ 169

Введение

В настоящее время в системе общего среднего образования происходит смена парадигмы (концептуальной модели) учебного процесса: от «парадигмы обучения» к «парадигме учения». Предлагаются иные подходы к содержанию и организации познавательной деятельности учащихся, которые обогащаются рациональными способами и приёмами познания, умениями «добывать» необходимую информацию и оперировать ею в соответствии с познавательными задачами. Традиционные источники информации уступают современным компьютерным, телекоммуникационным информационным сетям глобального масштаба. Учебный процесс всё в большей степени становится личностно-ориентированным, направленным на выявление и развитие природных задатков и склонностей учащихся. Осуществляется переход от обучения по принуждению, к учению по желанию и возможностям ученика. В профессиональный лексикон учителя прочно вошло понятие «уровень обучаемости», проявление которого стало учитываться как в познавательной деятельности учащихся, так и в её организации.

Вслед за системой высшего профессионального образования, в системе общего среднего образования начинает определяться компетентностный подход основной целью которого является формирование ключевых компетенций, которые предопределяют возможность использования усвоенных знаний, общих и специальных умений, навыков и способов деятельности для решения, в последующем, теоретических и практических задач. Образовательный процесс стал строиться с учётом принципа вариативности, позволяющего учителю из предлагаемых методов, приёмов, операций, действий моделировать процесс обучения с учётом своих профессиональных возможностей и возможностей обучаемых им учеников.

В теорию обучения и практику работы общеобразовательных школ прочно вошло понятие педагогической технологии, которое ещё совсем недавно не имело для учителя того значения, какое оно имеет в настоящее время. В этих условиях учителю географии необходимо ориентироваться в теории и практике образовательной парадигмы учения, одним из составляющих элементов которой являются педагогические технологии.

В настоящем пособии даётся описание тех педагогических технологий, которые наиболее часто используют учителя географии в своей практической деятельности, восполняя вполне закономерный пробел существующих пособий, которые рекомендуются студентам географических факультетов по курсу «Методика обучения географии».

Настоящее пособие состоит из курса лекций, который представлен в двух вариантах: развёрнутом (текстовом) и свёрнутом в таблицы и схемы. Таблицы и схемы позволяют студенту акцентировать своё внимание на важнейших теоретических положениях педагогических технологий, их сущностных основах и особенностях применения. Построение таблиц и схем весьма простое, что даёт возможность преподавателю, при отсутствии мультимедиапроектора, воспроизводить их на аудиторной доске по ходу лекции, а студентам переносить содержание таблиц и схем в свои конспекты.

В приложении даны варианты проектирования уроков, разработанные учителями школ в аспекте педагогических технологий изложенных в данном пособии.

Пособие, особенно его таблицы и схемы, может быть использовано и в качестве электронного учебника при дистанционной форме обучения.

Г Л А В А I

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ

Технология личностно – ориентированного

Обучения

Характер рыночных отношений предъявляет определённые требования как к обществу в целом, так и каждому его индивиду, бес которых они не могут ни существовать, ни тем более успешно развиваться. Важнейшим из этих требований является развитие и реализация способностей каждого и, как следствие, высокий интеллектуальный потенциал общества.

Действительно, разве может рассчитывать на успех человек, который так и не смог познать себя, определить свои возможности и, на их основе, спрогнозировать и, в последующем, реализовать свою профессиональную карьеру. Сможет ли он в такой ситуации вписаться в рыночную «формулу успеха», составляющими которой являются:

- тщательный отбор способных и умелых;

- примат ума и таланта над происхождением;

- опора нации на три кита социально-экономического прогресса – талант, высочайший профессионализм и интеллектуальную мощь.

Решение этой сложной проблемы самопознания начинается в школе в процессе обучения, которому в большей степени способствует применение развивающих технологий, одной из которых и является технология личностно-ориентированного обучения, разработанная доктором психологических наук, профессором И.С. Якиманской.

При этом необходимо отметить, что реализация личностно-ориентированного обучения возможна лишь при условии формирования в общеобразовательном учреждении личностно-ориентированной образовательной среды. Одним из реализующих аспектов такой образовательной среды является создание оптимальных организационно-педагогических условий для выявления и развития индивидуально-психологических познавательных способностей каждого ученика. Решение этой важнейшей стратегической задачи возможно при условии наличия в образовательном учреждении квалифицированной психологической службы и реализации системы дифференцированного обучения. В данном случае под дифференцированным обучением необходимо понимать не только организацию профилей уровневого обучения, но и создание условий для развития творческих, спортивных, организаторских и иных специальных способностей учащихся. Только при организации и функционировании в общеобразовательном учреждении такой образовательной среды может идти речь о реализации личностно-ориентированного обучения на предметных уроках, в том числе и на уроках географии.

Личностно-ориентированное обучение по доминирующему методу в классификационной системе относится к группе развивающихся, творческих технологий.

Целевыми установками технологии личностно-ориентированного обучения являются:

1. Развитие индивидуально-познавательных возможностей каждого ученика.

2. Максимальное выявление, и использование в учебном процессе субъектного опыта ученика.

3. Помощь ученику в познании самого себя, в самоопределении и самореализации, а не формирование у него заранее заданных свойств.

Основными средствами достижения этих целей должны стать:

- использование разнообразных методов, приёмов и форм организации учебной деятельности учащихся, позволяющих раскрыть их субъектный опыт;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика, как в результатах своей работы, так и в результатах работы всего класса;

- стимулирование учащихся к ответам на поставленные учителем вопросы, к участию в дискуссиях, высказыванию и доказательному отстаиванию своего решения проблемного вопроса или задания, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебного содержания;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу достижения этого результата;

- поощрение стремлений ученика находить свои способы работы, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные методы, приёмы и способы познания.

Из целевых установок учителю школы, а вернее всего школьному психологу определяется важнейшая задача: изучение личности ученика, выявление и определение направлений развития его индивидуально-потенциальных возможностей в обучении. Школьный учитель при организации личностно-ориентированного обучения должен руководствоваться данными психолого-педагогической характеристики ученика и содействовать в процессе обучения развитию свойств личности, определённых его вектором развития. Под вектором развития, в данном случае, понимается система психолого-педагогических воздействий направленных на коррекцию и развитие индивидуально психических свойств личности ученика заданных разработанной виртуальной моделью выпускника школы и представленную в основном общими компетенциями как свойствами личности. В обобщённом виде они реализуются в умение ученика жить в окружающем его социуме, умение приобретать знания необходимые для его дальнейшей профессиональной деятельности, в умение работать, умение выполнять соответствующие обязанности по отношению к своей семье.

Изучение личности ученика предполагает:

- формирование банка данных о каждом ученике класса;

- разработку «карты изучения» личности ученика;

- изучение и фиксацию динамики развития личности ученика;

- поэтапное сопоставление прогнозируемого вектора развития ученика с реальным результатом.

Основным замыслом личностно-ориентированного обучения в контексте целевых установок является: раскрытие содержания субъектного опыта жизнедеятельности ученика по каждой изучаемой теме курса, приведение его в соответствие с научным содержанием темы и, на основе прочного усвоения учебного материала, расширить и обогатить индивидуальность личности.

В дошкольном возрасте, и в процессе обучения в школе ребёнок приобретает личностный (субъектный) довольно богатый опыт познания. Этот опыт приобретается в результате семейного воспитания, в дошкольном воспитательном учреждении, в общении со своими сверстниками, через различные источники информации. К моменту изучения соответствующего курса школьной географии ученик, в результате «впитывания» окружающей его информации, имеет своё, субъектное представление и понимание географических объектов, процессов, явлений и фактов. Общеизвестно, что любое вводимое учителем содержание научного знания обретает для ученика личностный смысл только тогда, когда оно согласуется с уже имеющимися у него субъектными, индивидуальными ценностными установками, с отношением к содержанию знаний и умений по изучаемой теме курса.

Согласно И.С.Якиманской, субъектность личности ученика проявляется:

- в избирательности к познанию мира, к содержанию, виду и формам его представления;

- в устойчивости этой избирательности;

- в способах переработки учебного материала;

- в эмоционально-ценностном отношении к объектам изучения.

Проектирование образовательного процесса личностно-ориентированного обучения должно учитывать следующие требования:

- опора на субъектный опыт ученика;

- согласованность обучения и учения, т.е. методов и приёмов презентации учителем содержания и процесса его усвоения;

- особенности общения учителя и ученика;

- изучение личности ученика на основе данных психолого-педагогической службы учебного заведения;

- учёт особенностей образовательного проекта личностно-ориентированного обучения при организации учебного процесса на уроках географии.

При этом образовательный проект личностно-ориентированного обучения должен раскрывать следующие его особенности.

1. Содержания образования по всем предметам учебного плана, в том числе и по географии должно быть глубоко индивидуализированным и приспособленным к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. В проекте должен быть отражён учёт индивидуальной избирательности школьников к содержанию и форме подачи учебного материала, характера познавательной мотивации и направленности интересов учащихся.

2. Структура и содержание проекта должны способствовать выявлению и структурированию субъектного опыта ученика, его соотнесения с социально-значимым общественно-научным опытом.

3. Предлагать воспроизведение содержания образования в различной форме: словесной, графической, знаково-символической, смешанной.

4. Своей структурой и содержанием проект должен обеспечивать возможность выбора учеником той формы учебного материала, с которой ему легче, удобнее и привычнее работать.

5. Образовательный проект личностно-ориентированного обучения должен обеспечивать возможность организации управляемой познавательной деятельности учащихся, определяя её направленность системой рациональных действий по работе с источниками основной и дополнительной информации.

6. Основной целью такого образовательного проекта является развитие интеллектуальных возможностей, творческого мышления и творческих умений учащихся. Личностно-ориентированный образовательный проект своим содержанием, процессом реализации должен содействовать формированию образованной, творческой, деятельной личности ученика.

Образовательный проект разрабатывает учебное заведение (школа, гимназия, лицей). Учителю, в аспекте разработанного учебным заведением проекта, необходимо учитывать и практически реализовывать основные его направления при организации процесса обучения географии.

Личностно-ориентированный урок, акцентирует наше внимание И.С.Якиманская, это не просто создание учителем благоприятной творческой атмосферы, но и постоянное обращение к субъектному опыту школьника как к опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом ученика на уроке предполагает использование различных видов совместной деятельности учителя и ученика по конструированию познавательного процесса. Учитель должен уважительно и заинтересованно относиться к любому проявлению субъектного опыта ученика. При этом ученики не должны бояться ошибок, высказывая свои суждения, понятия, свою оценку, а учитель не должен занимать жёсткую оценочную позицию к их высказываниям.

Приведём фрагмент такой работы при изучении темы «Река» в начальном курсе географии. Изучение данной темы учитель начинает с выяснения, что в понятии учеников представляет река. Каждый ответ учитель фиксирует на классной доске. Далее, учитель предлагает учащимся из множества (4-5 ответов) выбрать, по их мнению, наиболее верное определение данного понятия. После чего, корректируя выясненный у учеников их субъектный опыт по данному вопросу, учитель даёт научную трактовку понятия «река» и, предлагая свериться по тексту учебника, соотнести, насколько оно соответствует их первоначальному определению. Таким же приёмом учитель, используя наглядные средства обучения, в совместной с учащимися познавательной деятельности, используя субъектный опыт учащихся, изучает весь материал по теме урока. Далее, в процессе выполнения предложенных учителем практических заданий, ученики «закрепляют» знания по теме урока соучастниками поиска которых они только что были. Таким образом, отталкиваясь от субъектного опыта учеников, корректируя и дополняя его, используя необходимые наглядные пособия, предлагая выполнение практических заданий, учитель приводит в соответствие (окультуривает) смысловое поле ученика с научными знаниями по изучаемой теме. Учитывая различный уровень обучаемости учеников, учитель использует приёмы индивидуализации и дифференциации учебной работы: индивидуальные или групповые карточки-задания, работу с иллюстрированным или графическим материалом, построение простейших схем, работу с географическими атласами, контурными картами и т.д.

Личностно-ориентированный урок имеет ряд особенностей, отличающих его от традиционного комбинированного урока.

1. Управленческая деятельность учителя реализуется в процессе организации и координации познавательной деятельности учащихся.

2. Использование различных форм обучения: индивидуальной, коллективной (групповой) и фронтальной (со всем классом).

3. Прогнозирование и использование возможных вариантов субъектного опыта учеников при изучении содержания темы урока.

4. Организация познавательной деятельности не только учащихся всего класса, но и каждого ученика в отдельности с учётом индивидуальных способностей к процессу обучения.

5. Совместный поиск решения учебных задач, при этом отдаётся предпочтение не тому, что знают и умеют ученики, а тому, как они строят свою познавательную работу, как находят с помощью учителя наиболее рациональные пути их решения.

6. Умение учащихся извлекать необходимую учебную информацию с различных источников (учебника, географических карт, схем, таблиц, графиков, диаграмм и т.д.).

7. Обсуждение с учащимися и фиксация их внимания на рациональных методах, приёмах и способах познавательной деятельности.

Особенности проектирования личностно-ориентированного урока. При планировании личностно-ориентированного урока учитель разрабатывает рефлексивную, информационную и оценочную его части. В рефлексивной части учитель планирует следующие виды своей деятельности. Обучение учащихся рациональным методам и приёмам овладения учебным материалом, что бы не только продемонстрировать, но и обучить их этим приёмам работы. Обучение работать с источниками информации по отбору необходимых знаний, умению извлекать информацию из географических карт, учебных картин, таблиц, графиков, профилей и т.д. Находить ответы на проблемные вопросы и задания учителя, предлагать ученикам способы «думания», запоминания. Обучение логичному и последовательному ответу на поставленные вопросы.

Информационная часть содержит методы, приёмы и формы учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению компонентов содержания в процессе организующей, корректирующей и контролирующей управленческой деятельности учителя. Здесь же учитель осуществляет компановку учебного содержания по уровню его усвоения в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и с опорой на субъектный опыт учеников.

Кроме информационной и рефлексивной части, проект личностно-ориентированного урока должен содержать особую оценочную часть. В ней учитель фиксирует возможные варианты субъектного опыта учеников, которые они могут предложить по данной теме урока. Определяет виды и формы контроля знаний учащихся, намечает, кого и по какому вопросу опросить, не забывая при этом о дифференцированном подходе к процессу оценки знаний учащихся.

Таким образом, одно из основных требований при проектировании личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы наряду с определением компонентов его учебного содержания, обучить учеников познавательным действиям, согласовать изучаемый материал с возможным субъектным опытом учеников по данной теме, перевести этот опыт в систему научных знаний.

Примерная схема модульного урока географии

Схема 5.

Пример разработки программы учебного элемента модуля 4-го порядка

Схема 6.

Варианты применения групповых технологий на уроках географии

Схема 4.

Тихий 5

Индийский 6

Северный Ледовитый 7

Атлантический 8

Учитель указкой показывает на настенной географической карте в произвольном порядке океаны нашей планеты. Ученики, поднимают карточку, на которой указан шифр в виде цифры показанного учителем на карте океана. Так если учитель показывает на карте Индийский океан, то ученики первого варианта поднимают вверх карточку с цифрой 2, а ученики второго варианта карточку с цифрой 6. Ошибки учеников в определении океанов сразу же выделяются на фоне правильных ответов.

Мастерских

Схема 1.

Сущность игры заключается в её условности. Игра не суть реальной жизни, игра – условность, органически входящая в реальную жизнь. Специфичность игры заключается в возможности свободного проявления человеческой деятельности в условиях игровых ситуаций.

Как самостоятельный вид деятельности игра доминирует в дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрасте ребёнка. Она для него в эти возрастные периоды является своеобразным, стихийным воспитательным институтом, в котором он осваивает жизнь, приобретает определённые знания и опыт, навыки общения, развивает фантазию и творческое мышление. В последующих возрастных периодах её роль снижается, уступая место познавательной, творческой и трудовой видам деятельности.

Игра вообще определяется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и самосовершенствуется самоуправление поведением.

В жизнедеятельности человека игра выполняет следующие функции:

- развлекательную, являющейся, возможно, одной из основных функций, позволяющей развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес к предмету игры;

- коммуникативную, дающую возможность участникам игры приобрести навыки общения и межличностных отношений;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: выработке умений преодолевать трудности, возникающие в иных видах жизнедеятельности;

- коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей и межличностных отношений;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

В структуру игры как деятельности органично входят: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов. Участвуя в игровой деятельности личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается добровольностью участия в игре, возможностями выбора игровых ситуаций и принятия соответствующего решения, элементами соровновательности, удовлетворением потребности в самоутверждении и самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

- роли, взятые на себя участниками игры;

- игровые действия как средство реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов (реквизитов), т.е. замещение реальных вещей, игровыми, условными;

- реальные отношения между участниками игры в процессе игры;

- сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно оценить только развлекательно-_рекреативными возможностями, В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в процесс обучения и воспитания, в творчество, в процесс познания, приобретения навыков трудовой деятельности и человеческих взаимоотношений.

Игра, как метод обучения, издавна использовалась в учебно-воспитательном процессе, История использования её в таком качестве восходит ещё к истокам народной педагогики. В настоящее время применение игры в учебно-воспитательном процессе определяется понятием «дидактическая (педагогическая) игра» в системе игровых технологий

Ролевая игра

Особенность такой игры заключается в моделировании реальной ситуации в соответствии с сюжетом и обозначенными ролями, распределёнными между учащимися класса. При этом она предполагают не столько процесс усвоения новых знаний, сколько, с опорой на имеющиеся знания, умение прогнозировать действия ответственных лиц, от которых зависит развитие предложенного игрового сюжета. Обучение в данном случае происходит в процессе разыгрывания ролей, взятых на себя учениками.

Дидактические ролевые игры по мере возрастания их сложности обычно подразделяют на три классификационные группы:

1. Имитационные, предусматривающие имитацию определённого

профессионального действия (урок-путешествие, урок-анализ конкретных ситуаций, уроки-«суды», уроки-конференции и т. д.);

2. Ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемной игровой ситуации (уроки - творческие отчёты, уроки - сомнения, уроки - «следствие ведут знатоки», уроки - аукционы и т. д.)

3. Условные посвящённые разрешению обычно учебных или производственных конфликтов.

Ролевые игры первых двух групп часто используются на уроках географии особенно уроки-путешествия, уроки анализа конкретных ситуаций с разыгрыванием учащимися соответствующих ролей, уроки-«суды», уроки-конференции и т. д. В методических пособиях такие ролевые игры, применяемые на уроках географии, часто определяют как имитационно-ролевые игры. Игры третьей группы, имеющие цель совершенствования профессионального мастерства, в школе практически не используются.

Для того, чтобы провести на уроке имитационно-ролевую игру, учитель должен предварительно подготовить учащихся к выполнению прогнозируемых ролей. Такие игры рассчитаны не только на усвоение географических знаний, но и на приобретение способностей к самовыражению, пониманию социальной значимости разыгрываемых ролей и пониманию самого себя в разыгрываемой ситуации. Методика подготовки и проведения ролевых игр обычно состоит из следующих этапов: подготовительный, игровой, заключительный, анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются организационные вопросы: определение целей и задач, выбор вида ролевой игры и конкретной ролевой ситуации для обсуждения, определение ролей в выбранной игре, распределение ролей среди учащихся, подготовка учащихся к исполнению ролей, формирование игровых групп, подбор соответствующей информации, подготовка по мере необходимости реквизита и наглядных пособий.

Игровой этап представлен внутригрупповым и межгрупповым аспектами. На этапе внутригруппового аспекта осуществляется индивидуальное понимание и осознание проблемной игровой ситуации каждым учащимся группы, внутригрупповая дискуссия и выявление позиций по предложенной проблемной игровой ситуации, принятие решения и подготовка сообщения группы. Межгруппового: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

Заключительный этап. На этом этапе вырабатываются решения по проблеме или оценка предложенной ситуации, заслушивается сообщение экспертной группы, или компетентной комиссии, выбирается наиболее удачное решение или оценка действий.

Анализ результатов. На этом этапе определяется степень активности учеников при обсуждении проблемной ситуации, оценивается уровень их знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

На уроках географии особенно часто используется такой вид ролевой игры как игра-путешествие. Алгоритм её проведения может быть следующим:

- разработка учителем дидактической цели планируемой игры-путешествия;

- определение цели и маршрута «путешествия»;

- формирование групп и определения маршрута «путешествия» каждой группе учащихся;

- определение заданий каждой группе, которые они должны выполнить в ходе «путешествия»;

- работа групп по выполнению заданий, подготовка и оформление группового отчёта;

- презентация руководителями групп результатов «путешествий» с демонстрацией подготовленных материалов (маршрутов «путешествий, схем, рисунков, фотоматериалов, зарисовок, описаний и т.д.).

Что касается разыгрывания ролевых ситуаций, то на уроках географии они могут быть следующие.

1. Инсценировка события, связанного, к примеру, с историей географических открытий; решения экологической проблемы, проблемы охраны природы при строительстве крупного промышленного объекта; реализации научного проекта или какого-либо административного решения.

2. Выход за пределы реального, когда обсуждается вопрос о состоянии географического объекта или региона в результате проведенных тех или иных работ. К примеру, что стало бы с природой Белорусского Полесья, если бы осушили все его заболоченные территории.

3. Действия за другого лица. Пример: попытка понять действие директора

заповедника или охотничьего хозяйства, директора завода, лесничего, административного лица в конкретно моделируемой ситуации, через принятия в игре его установок и действий и помещения себя в обстоятельства его деятельности в моделируемой ситуации.

4. Перенос в современную ситуацию. Пример: заседание компетентной комиссии, которая должна в современной ситуации решать вопрос о проведении мелиоративных работ на территории Полесья.

5. Изучение социальных ситуаций. Применяется с целью понять логику поведения людей в данной ситуации, примеры: шофёр моет свою машину на берегу местного водоёма, или отдыхающие рвут цветы, занесённые в Красную книгу Республики Беларусь, сжигание прошлогодней сухой травы и т. д.

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Являясь формой моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и как метод поиска новых способов её выполнения, и как метод эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, основой которой являются соответствующие знания по данному предмету. Эта весьма сложная технология обучения, включающая целый комплекс методов активного обучения: дискуссию, мозговой штурм, исполнение ролей, имитацию действий в заданных условиях, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. п.

В зависимости от того, какой тип человеческой деятельности воссоздаётся в игре и каковы цели её участников, различают деловые игры: производственные, организационно-деятельностные, проблемные, исследовательские, управленческие, аттестационные, учебные.

На уроках, при обучении географии, чаще всего применяются учебные деловые игры. Их отличительными свойствами являются:

- моделирование приближённых к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр, включает следующие этапы:

- определение целей, обоснование требований к проведению игры и разъяснение учащимся этих требований;

- составление плана разработки деловой игры;

- разработка сценария игры, включая правила и рекомендации по её организации;

- подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

- разработка руководства для ведущего, инструкций для игроков, подбор и оформление дидактического материала;

- разработка критериев оценки результат

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒