Глава VII. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 17Следующая ⇒

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения пользуются, главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запас проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действие названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и п нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5—6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»—дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общи1У недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2—4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1—2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2—3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида* «тика» — электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток– молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол—столы; поет—поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам, (муравей, муха, паук, жук— в одной ситуации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (ре-жег — рвет, точит — режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки, «де кафи» — два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уп добления слогов, сокращения звуков при стечении согласнь («ровотник»—воротник, «тена»—стена, «вимсть»—медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выяви недостаточность фонематического слуха, их неподготовленное к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, н лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, д| летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяне Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров) когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместе сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми час тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные! предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыл

Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и шла у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности, ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер иx нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи тельных прилагательных со значением соотнесенности с продук тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «нухавый», «пуховный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» — кисель; «стекляшкин», «стекловый» — стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболе специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие столах» — Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, не договаривание («Ездили магазин мамой и братиком»—Ездили магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч yna с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много де ревов, гуси»).

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношении (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие, ошибки в звуконаполняемости слов нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги насты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; «То повотик чинит водовот» — Водопроводчик чинит водопровод «Такиха тёт тань» — Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприяти приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется го товнрсть к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследстви не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ

Обследование речевого развития детей дошкольного возраст предусматривает выявление навыков связной речи; объема пассивного и активного словарного запаса; степени сформированности грамматического строя речи; произносительных навыков фонематического слуха и восприятия. Обследование рекомендуете проводить в процессе игровых ситуаций.

Важно не только выявить у ребенка отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировать характер данного нарушения в сопоставлении с нормой.

Приступая к обследованию ребенка, необходимо иметь сведения о состоянии его физического слуха, интеллекта (заключения специалистов), ознакомиться с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, предложения, развернутая фразовая речь).

В предварительной беседе с родителями логопед выясняет, в какой семье воспитывается ребенок, посещает ли детский сад, благополучное ли речевое окружение, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии (плохое понимание речи, неумение пользоваться синтаксическими конструкциями, грамматическими формами, ошибки в звукопроизношении). Важно знать, обращались ли ранее к логопеду и каков был результат логопедической работы.

Первые впечатления о речи ребенка логопед получает, беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирают с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д.).

Вопросы должны предусматривать не только односложные ответы, но и развернутые, например: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа? Сколько у тебя сестер, братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Что ты ел сегодня дома (в детском саду)? Какую одежду носят летом... зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом... зимой? Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех? » И т. п.

В процессе беседы выявляется, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу можно построить так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Рекомендуется использовать при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задают вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата... Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая? »

При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого ребенку предлагают закончить предложение, добавит недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца... короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле... ползает. Петух кукарекает, а кошка... мяукает».

При обследовании грамматической правильности речи ребенку дают задание составить, используя необходимые грамматически формы, предложение по картине, по вопросам, описать действие которое ему демонстрируют; дополнить предложение, употребить заданное слово в нужном падеже. Например:

В лесу живет (кто? ) медведь.

В лесу живут (кто? ) медведи.

У медведицы родился (кто? ) медвежонок.

Около медведицы сидят (кто? ) медвежата. Сколько медвежат? — Три медвежонка.

Медвежата живут (где? ) в берлоге.

Медведица наблюдает (за кем? ) за медвежатами.

Медведи питаются (чем? ) мясом, ягодами, медом.

Проверяются умения согласовывать прилагательные, числи тельные с существительными, образовывать притяжательные прилагательные от существительных, существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Можно провести с детьми такие игры:

1. «Один — много». Ведущий называет один предмет, например шишка, а ребенок называет форму множественного числа: много шишек.

2. «Наоборот». Ведущий бросает ребенку мяч и называет признак предмет; например высокое дерево, а ребенок, возвращая мяч, называет противоположны признак: низкое дерево.

3. «Найди свою маму». Дети надевают маски животных с изображение животных и детенышей. По команде ведущего маленькие детеныши 'подбегаю к своим «мамам» и называют себя: «Я (мы) —козленок (козлята)»; «Моя (наша мама — коза»; «Я (мы) —ежонок (ежата)»; «Моя (наша) мама — ежиха». И т.п.

4. «Большой — маленький». Детям раздают картинки с изображением предметов разного размера. По сигналу ведущего каждый разыскивает свою пару называет: «У меня гнездо»; «А у меня гнездышко»; «У меня дерево»; «А у мен деревце».

5. «Угадай, чей домик». Логопед загадывает загадку типа: «В лесу большая нора, в ней живет лиса. Чей домик? » (Лисий.)

В процессе наблюдения за детьми вырисовывается и состояний звукопроизношения. (Специальные приемы для обследования фонетики подробно описаны в гл. «Дислалия» настоящего пособия.

Для проверки фонематического слуха ребенку предлагают еле дующие задания:

а) запомнить и повторить ряд слогов из правильно произносимых звуков типа па-ба-па, да-та-да;

б) узнать слово с заданным звуком среди других слов;

в) отобрать картинки с заданным звуком;

г) самостоятельно придумать слова с определенным звуком при обследовании связной речи можно использовать статичные

и динамичные картины. Материал для составления рассказов по картине, серии картин, по представлению (рассказов-описаний)

подбирают с учетом возраста ребенка, программных требований данной и нижестоящих возрастных групп, а также речевых и психических особенностей малыша. Предварительно дается время на рассматривание картины, проводится беседа по ее содержанию, уточняется значение отдельных слов. Далее предлагается план рассказа. Если у ребенка возникают затруднения (он может и не понять задание), логопед дает образец рассказа. Ребенок повторяет его. Затем предлагается аналогичное задание на другом материале.

Для обследования связной речи можно рекомендовать картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».

Образцы детской речи записывают в речевой карте — как правильно, так и неправильно построенные.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒