Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 11Следующая ⇒

Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

Типы ориентировочной основы действия (ООД)

При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).

Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя.

Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования – первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.

Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.

Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.

Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.

Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф. Талызина теоретическим путем получила полную систему типов ООД на основе комбинации указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния – присутствие или отсутствие (23=8). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная, и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа – как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа – как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа – как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.

Последний тип ООД фактически реализуется в традиционном обучении.

В.В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области. Правда, при ООД третьего типа учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.

Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 24=16, 25=32 и т.д.

Типы учения

На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

- своей ориентировкой в предмете;

- своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

- отношением детей к процессу и предмету учения;

- развивающим эффектом.

Первый тип учения – он получил название " путем проб и ошибок" – характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (Давыдов В.В., 1972). Позже он был назван В.В. Давыдовым " ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта – усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, – последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов – основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образованияё

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, " первое и главное в третьем типе учения – это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе.

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: " Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)". Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось " нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта – определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй – лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая – после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур – латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение " опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах.

Интересными оказались также возможности четвертого типа ООД, который исследовался в экспериментальном обучении логическим действиям.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8910 11 Следующая ⇒