Развитие хореографических коллективов художественной самодеятельности в СССР

Любительское хореографическое творчество представляет собой сегодня многожанровую область художественной культуры. Формы выражения танцевального искусства на любительской сцене многообразны. Хореографическая самодеятельность включает в себя десятки тысяч коллективов - ансамблей и студий народного, классического, эстрадного, бального танца, народные театры балета.

Любительское художественное творчество заявило о себе на заре XX века и сам термин " самодеятельность" впервые прозвучал на страницах печати в 1912 году. Среди специалистов бытует мнение о возникновении самодеятельности как типично советского явления. Мнение это - ошибочно. Социалистическая эпоха лишь придала термину " самодеятельность" новое значение. В стремлении показать миру " нового советского человека, гармонически развитую личность" она создала систему клубов, определила государственные дотации любительским кружкам и коллективам. И несмотря на цензурные запреты, ограниченные репертуарные рамки, дала любительскому танцевальному творчеству огромные возможности.

В первое советское десятилетие танец органично вошёл в новые театральные формы - митинги-концерты, агитсуды, выступления " живых газет" и " синих блуз'\ спектакли театров революционной сатиры и театров рабочей молодёжи, поскольку эмоциональный характер и оптимистические начала, заложенные в природе танцевального искусства казались созвучными их содержанию.

В клубах проходил интенсивный, активизированный " сверху", процесс поисков нового советского бытового танца. На основе отрицания и дореволюционного наследия бальной хореографии, и модных западноевропейских образцов рождались однодневные " новинки" - искусственные варианты народных танцев и ритмических физкультурных упражнений. В процессе этих экспериментов хореографы и деятели физкультурного движения - Н. Глан, Н. Фореггер, В. Майя, М. Улицкая и др. пришли к убеждению о необходимости изучения народной хореографии как основы для развития любого из направлений танцевального искусства.

Другим фактором развития народно-сценической хореографии стала идеалогическая установка партии на пропаганду национального искусства. Многочисленные концерты, олимпиады, смотры художественной самодеятельности, в которых народные танцы пользовались неизменным успехом у публики, стали типичным явлением культурной жизни страны. Зрелищность и разнообразие национальных танцев, их неразрывная связь с музыкой и художественным оформлением (аксессуарами, костюмом) позволяла зрителям увидеть как бы мини-спектакли народного искусства, а язык хореографии не требовал словесного перевода.

Пути сценической интерпретации народных танцев на пороге 30-х годов искали видные деятели балетного театра. Например: матросские пляски в балете " Красный мак" (1927) перекликались с поисками клубного танца, народный танец в балете " Пламя Парижа" (1932) возобладал над классическим.

Новый этап в пропаганде народного танца определился во время подготовки народных исполнителей к Международному фестивалю народного танца в Лондоне (1935) и открытию Всесоюзного театра народного творчества в Москве (1936).

Особую роль в жизни народной хореографии сыграл Всесоюзный фестиваль

народного танца (1936), к участию в котором допускались только танцовщики-любители, показывающие национальные танцы. Сценические варианты этих танцев почти не отличались от этнографических образцов и поражали самобытностью материала.

На сценических подмостках Всесоюзного фестиваля впервые заявил о себе новый танцевальный жанр - красноармейская, солдатская пляска. Ориентация на создание массовых танцевальных номеров в армейской самодеятельности стала одной из причин рождения ансамблей песни и пляски, которые возрождали народную традицию объединения песни, игры и танца в единое зрелище.

Итогом Всесоюзного фестиваля можно считать и возникновение на любительской, а затем профессиональной сцене новой разновидности искусства хореографии- ансамблей народного танца. Они вырабатывали новые принципы сценической интерпретации танцевального фольклора, опираясь на репертуар танцовщиков-любителей - участников фестивалей и олимпиад. Эталоном на многие годы стало творчество наиболее известного ансамбля народного танца под руководством Игоря Моисеева.

В 60-70-е годы каждая знаменательная дата советской истории становилась поводом - для Всесоюзных и Всероссийских конкурсов и смотров самодеятельного творчества. Участие в рамках таких смотров стимулировало творчество артистов-любителей, способствовало массовому (часто по указке сверху) созданию новых хореографических коллективов.

Государственная опека имела и положительные стороны - участники коллективов могли бесплатно овладевать азами танцевальной грамоты, заниматься под руководством педагога, участвовать в постановках. Дом культуры или клуб обеспечивал музыкальное сопровождение и пошив костюмов, оплачивал поездки на смотры и концерты.

Активную работу по подготовке и повышению квалификации кадров проводили на местах Дома народного творчества, которые систематически организовывали семинары и курсы.

Ориентация на рост мастерства кадров породила необходимость создания учебных программ, пособий, репертуарных сборников и материалов для танцевальных коллективов. По окончании каждого фестиваля и смотра, как правило, проводились научно-практические конференции с участием известных ученых и хореографов. Все перечисленное способствовало росту профессионального уровня руководителей коллективов, исполнительского мастерства участников.

Однако этот процесс породил и негативную тенденцию. Воспринятая хореографической самодеятельностью буквальная ориентация на профессионализм привела к её слепому подражанию профессионалам, к ориентации не на народные традиции, а на результат их обработки. Нарушилась органическая цепочка: фольклор любительское творчество профессиональная сцена, постепенно дискредитировалась художественная ценность любительского хореографического творчества. Робкие голоса отдельных специалистов, ратовавших за необходимость сохранения подлинного фольклора и обработки оригинального местного материала, тонули в общем хоре восхищений от мощных сводных концертов с тысячами участников, исполнявших одну " общую русскую пляску".

Анализируя репертуар фестивалей, а также выступления танцевальных коллективов во Всероссийских смотрах художественной самодеятельности к 50-летию Октября, к 50-летию СССР, к 60-летию Октября, к 40-летию Победы и других можно с сожалением констатировать, что за полвека он мало изменился. К концу 80-х годов перемены в политической жизни привели к тому, что художественная самодеятельность постепенно начинает лишаться стабильного государственного финансирования. Балетмейстеры, освобождённые от необходимости создания танцев " историко-революционной, современной, трудовой тематики, темы дружбы народов СССР и стран социалистического содружества", начинают обращать взоры к подлинному фольклору там, где он ещё не утрачен безвозвратно, не забыт за многолетними наслоениями штампа.

Такие перемены в обществе способствовали рождению коллективов нового типа - молодых танцевальных ансамблей, избежавших влияния штампов, ориентированных на создание и сценическую обработку танцевального фольклора.

Этот путь сейчас представляется наиболее перспективным. Безусловно, что главными творческими задачами хореографов, работающих на любительской сцене, являются изучение сохранившихся образцов танцевального фольклора и его умелая сценическая интерпретация с учётом неповторимого местного колорита.

При этих условиях любительское хореографическое творчество будет опираться на народные традиции и служить органичному взаимовлиянию между носителями традиций и профессиональной сценой, обогащать профессиональную хореографию идеями и талантами.

Творческий портрет коллектива " КАЛИНКА "

Исполнилось 25 лет детскому хореографическому ансамблю " Калинка". Этот коллектив хорошо знают не только у нас в стране, но и за рубежом: Более чем в двадцати странах " Калинка" встречала восторженным приёмом и широкий отклик прессы. Этот очерк - о создателе и руководителе ансамбля - заслуженном работнике культуры России Александре Филиппове.

Танцевать ему было написано на роду. Маленький Саша был подвижным, лёгким, вертелся, сочиняя свои собственные па, под ногами у взрослых. Но родители не очень -то стремились учить сына танцевальному искусству. И всё - таки в конце концов одиннадцатилетний Саша начал заниматься детском хореографическом ансамбле Дворца культуры Автозавода имени Лихачёва, где руководителем в то время был А. Трифонов. А потом были учёба в электромеханическом техникуме, служба в армии. В Таманской дивизии, куда попал Филиппов, он он создал танцевальную группу в дивизионном ансамбле, поставил как балетмейстер семь танцев. Это были первые опыты и первый успех: ансамбль Таманской дивизии получил звание " народного".

Именно в армии - удивительно, но факт - Александр впервые встретился с детьми. Командир вызвал его и приказал: " Проводится областной конкурс детского творчества. Пойдёшь в подшефную школу и сделаешь три номера. Срок - три недели. И чтоб взяли первое место". Филиппов пошёл в третий класс (его любимый возраст - самый благоприятный для начала, особенно у мальчишек) и действительно за три недели подготовил ребят так, что на конкурсе в Одинцов они заняли первое место. Работа с детьми увлекла и определила дальнейшую судьбу.

После армии Филиппов пошёл работать в какую - то контору. Но вечерами по совместительству вёл ДК ЗИЛ занятия по хореографии. Поступил заочно на балетмейстерский факультет ГИТИСа. И тут пришло осознание, что хореография - это надолго, навсегда. Необходим свой профессионал коллектив. Это было в 1968 году. Начал с нуля. Пошёл по школам, набрал детей. Увлек директора Дома культуры имени Серафимовича, который выделил помещение для занятий. И начал строить СВОЙ ДОМ. За два года была подготовлена первая программа, состоящая из одного отделения. 1970 - й годом рождения " Калинки". Название пришло как - то сразу, несмотря на то, что " фирменный" танец пришёл позже. Вместе с коллективом росло педагогическое мастерство его руководителя. Главной задачей Филиппов считал и считает формирование лица коллектива, его внутренней и сценической культуры. Его принцип: " Учись красивому - на красивом".

Признание коллективу пришло быстро. " Калинку" стали приглашать для выступлений на лучших площадках Москвы и других городов. Ансамбль получил звание " народный". Ежегодный отчётный концерт коллектива традиционно проходит в концертном зале имени Чайковского. За 25 лет " Калинка" объездила всю страну, выступала за рубежом - в Европе, Азии, Америке.

В доперестроечные времена материально " Калинка" была достаточно обеспечена. Помогали профсоюзы. Самое худшее случилось в 1991 году. Дом культуры имени Серафимовича сдали в аренду под коммерческий банк. Балетные залы перегородили кирпичом, опустошили костюмерные. Уникальные, ручной работы, костюмы " Калинки" пришлось раздавать ребятам по домам на хранение. Ансамбль оказался на улице, педагоги - без зарплаты. Но не такой Филиппов человек, чтобы потеряться в этой жизни. Будешь сильным, когда за тобой стоят 350 мальчишек и девчонок от 1-го до 11-го класса. Основной источник существования ансамбля -родительская оплата. Около четверти детей относятся к льготным категориям (многодетные, неполные семьи), которые учатся вообще бесплатно. Из родительских денег идёт зарплата педагогам. А где взять средства на обувь, костюмы? Нет, о приобретении речь уже не идёт, хотя бы - о реставрации старого фонда. " Калинка" начала поиски спонсора.

-Унынья нет, настроение рабочее. Если есть цель, ты её добьёшься, это я и ребятам всё время говорю, - считает А. Филиппов, - но я просто болею, когда не могу сделать хорошо. Уже нет нормальных условий для занятий, а я мечтаю о том, чтобы дети изучали историю искусств, историю хореографии, иностранные языки. Ведь они проводят в ансамбле 10 лет жизни! Ведь они могли бы стать сами балетмейстерами-педагогами, пойти работать в школы.

Надо отметить, что, хотя " Калинка" и не готовит профессионалов, за эти годы многие из её воспитанников связали свою жизнь с танцем, стали артистами Большого театра, Театра имени Станиславского и Немировича- Данченко, ансамбля народного танца Игоря Моисеева, ансамблей " Берёзка" и " Россия". Дочь Филиппова, Наталья после окончания школы-студии хора имени Пятницкого сейчас танцует в театре танца " Гжель".

" Весенние зори"

Народный ансамбль песни и пляски " Весенние зори" имеет репутацию коллектива профессионально грамотного и дисциплинированного. Он был участником открытия Олимпиады - 80, X// Всемирного фестиваля молодёжи и студентов в Москве. Впечатляет список золотых медалей, лауреатов и даже Гран при, полученных ансамблем на всевозможных международных фестивалях фольклора при их обширной географии от Хельсинки до Сицилии. Тем не менее впечатления залакированности от его выступлений нет, да и не может быть в первую очередь благодаря тому, что " конёк" -сильная сторона коллектива - показ на сцене местного фольклорного материала, народных песен и плясок Воронежского края. Это - хороводная " Утушка луговая", " Колоски", хореографические картинки из народных обрядов " На вечёрке", " У калитки", полный юмора мужской перепляс " Воронежские молодцы", искромётные " Русские тройки". Исполняемые на достойном уровне танцы, наполненные характерной для самодеятельности душевностью и теплотой, никого не могут оставить равнодушными. Кроме того, здесь танец соседствует с песней и звучанием оркестра народных инструментов, что сообщает выступлению артистов аромат подлинности. Коллектив может также похвастаться первым исполнением на сцене образцов, записанных в фольклорных экспедициях, - пример, достойный подражания.

Танцовщики " Весенних зорь" молоды. Ансамблю Дворца культуры профсоюзов Воронежа приходится мириться с неизбежной " Текучкой" состава исполнителей, с бесконечными материальными проблемами, которыми сегодня, увы, никого не удивишь. Тем не менее ребята, получив в училищах вполне " Гражданские" специальности, нередко попадают в профессиональные ансамбли, в первую очередь в Воронежский русский народный хор. Искусство - профессия негражданская, это - вечное служение прекрасному.

 

Тема. Психолого-педагогические основы руководства художественно-творческим процессом

Педагогическое общение является предметом исследования многих ученых: В.А. Канн-Калика, Г.А. Ковалева, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьневой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др. профессионально-педагогическое общение представляет собой систему сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью коммуникативных средств в рамках существующих норм педагогической этики.

В.А. Кан-Калик дает развернутое определение понятия «педагогическое общение». Он определяет его как «приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого являются обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств и целостная трансляция личности педагога на аудиторию».

Одним из необходимых условий успешного взаимодействия можно назвать наличие психологической совместимости между педагогом и детьми. Она обусловливает успех педагогической деятельности, социально-психологический статус взаимоотношений и творческую активность всех участников взаимодействия.

К.Д. Ушинский достаточно четко охарактеризовал оптимальное состояние деятельности педагога и воспитуемого. По его мнению, дети должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал. Задача педагога – научить детей самостоятельно осмысливать свою деятельность, что способствует формированию творческого мышления. Данный подход к развитию детской креативности особенно привлекателен в художественных коллективах.

Педагогическое общение имеет сложную структуру и выполняет целый ряд функций. Структура педагогического общения:

1) информационный компонент, включающий функции передачи и приема информации;

2) регуляционный компонент, выполняющий функцию регуляции поведения, которую люди осуществляют по отношению друг к другу;

3) аффективный компонент, отвечающий за функцию детерминации эмоциональной сферы человека.

В реальном акте непосредственного общения все перечисленные компоненты и функции выступают в единстве.

Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение реализует помимо главных педагогических функций обучения и воспитания, еще и вспомогательные: организация взаимоотношений, оптимизация взаимодействия с детьми, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

Особое внимание следует обратить на стили педагогического общения. А.В. Мудрик считает, что характер, стиль общения, задаваемый педагогом в педагогическом процессе, по сути, представляет собой зеркальное отражение социальных отношений, которыми предопределяется как формирование личностных характеристик воспитанников, так и эффективность их дальнейшей деятельности в общении.

Стиль общения представляет собой индивидуальные особенности социально-психологического взаимодействия педагога и детей. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей педагога;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и детей;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива.

На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе существуют несколько классификаций стилей общения. Традиционно выделяются три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический и либеральный (С.И. Михайлова, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.).

Авторитарный стиль предполагает власть приказов педагога, который не терпит возражений, замечаний, не признает права учащихся на собственное мнение. Отрицательное действие авторитарного принципа проявляется в невозможности педагога глубоко и всесторонне развивать личность ребенка; в послушании детей, которое никогда не станет внутренней потребностью учащихся. Оно всегда будет носить внешний характер. Но есть ситуации, при которых авторитарный стиль наиболее эффективен: низкий уровень сознательности, дисциплины учащихся.

Демократический стиль общения основан на учете индивидуальных особенностей и личного опыта детей, их активности и потребностей, на предоставлении детям возможностей для проявления самостоятельности. Педагоги этого типа общения постоянно контролируют осознание каждым учеником своих требований, аргументируя их и добиваясь поддержки.

Либеральный стиль общения считается хуже и авторитарного. И демократического. Он определяется, прежде всего, пассивностью и минимальным влиянием педагога на учебно-воспитательный процесс, ограничиваясь формальным исполнением педагогом посреднических функций информатора.

Для специфики нашего предмета изучения, а именно, для коллектива народного художественного творчества, огромный интерес представляет общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство профессионализма педагога и его эстетических установок.

Очень близким этому стилю по своей сути можно назвать стиль педагогического общения на основе дружеского расположения участников взаимодействия. Его можно рассматривать как предпосылку совместной педагогической деятельности, как важнейший регулятор межличностных взаимоотношений.

Эти два стиля общения представляются плодотворными и продуктивными, несущими в себе положительный заряд будущей совместной деятельности. Но существуют и отрицательные стили.

Так, общение-дистанция предполагает определенную дистанцию во взаимоотношениях педагога с детьми. Дистанция, безусловно, обязательна, но если она становится доминантой педагогического общения, то это может привести к снижению творческого уровня совместной деятельности и установлению авторитарного стиля.

Общение-устрашение основан на создании у детей чувства страха перед учителем, который выбирает этот стиль педагогического общения по своей неопытности, по неумению создавать дружеские отношения с детьми. В творческом отношении данный стиль общения неперспективен.

Не менее негативную роль в организации совместной деятельности с детьми играет и общение –заигрывание, характерное для молодых педагогов и связанное со стремлением завоевать ложный, «дешевый» авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Учитывая, что общение – часть педагогического творчества, необходимо формировать навыки продуктивных стилей общения, обеспечивающих проникновение творчества в отношения между педагогом и детьми. Учитель должен строить систему взаимодействия с учеником творчески, учитывая его индивидуальные особенности, общий эмоциональный климат и особенности собственной педагогической позиции.

Специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам творческой деятельности, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с педагогом, снятие эмоционального напряжения.

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и детьми, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, с другой – общение с детьми в процессе педагогического творчества.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием.

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Этапы решения коммуникативной задачи представлены следующим образом:

1) ориентирование в условиях общения;

2) привлечение внимания;

3) «зондирование души объекта» (термин К.С. Станиславского);

4) осуществление вербального общения;

5) организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

На первом этапе происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения.

Этап привлечения внимания может быть реализован разными приемами: речевым, пауза с активным внутренним требованием внимания к себе, двигательно-знаковый и смешанный.

На третьем этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения.

Успешность осуществления вербального общения (четвертый этап) предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь; логически строить изложение передаваемой информации; ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации (предвосхищение).

На заключительном этапе содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя коллектива на данном занятии или мероприятии, уловить который можно только по поведению детей, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям.

Любое взаимодействие людей является социальным. Социальная связь – это зависимость людей, реализованная через социальное действие, осуществляемое с ориентацией на других людей, с ожиданием соответствующего ответного действия партнера. В социальной связи можно выделить:

- субъекты связи (два или несколько людей);

- предмет связи (повод);

- механизм регулирования отношений.

Единица взаимодействия называется трансакция. В структуре взаимодействия людей Э.Берн выделяет позиции «Родитель», «Взрослый», «Дитя», на основе которых строится реальный процесс взаимодействия. Взаимодействие с позиции Родителя предполагает склонность к доминированию, к конкуренции, к проявлению власти и чувства высокой самоценности, к поучению других, к критическому осуждению других людей, правительства и др. Взаимодействие с позиции Взрослого предполагает склонность к равноправному сотрудничеству, к признанию за собой и другими равных прав и ответственности за исход взаимодействия. Взаимодействие с позиции Дитя предполагает склонность к подчинению, к поиску поддержки и защиты, либо к эмоциональному импульсивному протесту, бунту, непредсказуемым капризам.

Выделяют следующие формы межличностного взаимодействия:

- привязанность;

- дружба;

- любовь;

- соревнование;

- уход;

- времяпрепровождение;

- операция;

- игра;

- социальное влияние;

- подчинение;

- конфликты;

- ритуальное взаимодействие и др.

Ритуальное взаимодействие – одна из распространенных форм взаимодействия, которое строится по определенным правилам, символически выражая реальные социальные отношения и статус человека в группе и обществе. Ритуальное взаимодействие происходит в позиции Родитель -Родитель. Ритуальные действия важны для осуществления преемственности между различными поколениями в той или иной организации, для поддержания традиций и передачи накопленного опыта через символы. Виды ритуальных взаимодействий: религиозные обряды, дворцовые церемонии, дипломатические рауты, военные ритуалы, светские обряды.

Операция как межличностное взаимодействие – трансакция, которая осуществляется с позиции Взрослый –Взрослый. Операции – это взаимодействия на работе, учебе, приготовление пищи, ремонт квартиры и т.п. Успешно проведя операцию, человек подтверждает свою компетентность и получает подтверждение окружающих.

Соревнование – форма социального взаимодействия, при которой имеется четко определенная цель, которая должна быть достигнута, все действия различных людей соотнесены друг с другом с учетом этой цели таким образом, что они не вступают в конфликт.

Уход представляет собой вроде бы выполняемую совместную деятельность, при которой человек мысленно пребывает в совершенно ином месте, мысленно беседует с воображаемыми собеседниками, мечтает о своем. Уход – довольно обычная и естественная форма взаимодействия, но все же чаще к ней прибегают люди с проблемами в области межличностных потребностей.

Времяпрепровождение – форма социального взаимодействия, обеспечивающая минимум приятных впечатлений, ощущений, знаков внимания. Времяпрепровождение – фиксированная форма трансакций, признанная удовлетворять потребность людей в признании, происходит с позиции Родитель-Родитель. Типы времяпрепровождений: обсуждение детей, супругов, власти, телепередач, автомашин, бытовой техники, сферы обслуживания и т.п.

Такие формы взаимодействия как дружба и любовь, удовлетворяют потребность в приятии. Дружба и любовь внешне похожи на времяпрепровождение, однако здесь всегда присутствует четко фиксированный партнер, по отношению к которому испытывается симпатия. Дружба включает фактор симпатии и уважения, любовь отличается от дружбы усиленным сексуальным компонентом. В случае влюбленности имеется лишь сочетание сексуального влечения и симпатии, а взаимодействие строится с позиции Дитя-Дитя.

Игры, или манипуляции, - стереотипизированная серия взаимодействий, приводящих к заранее предсказуемому предопределенному результату, это серия манипуляций, которые призваны изменить поведение другого человека в нужную для инициатора трансакций сторону без учета желаний другого. Геймы, в отличие от всех других видов взаимодействий, нечестные взаимодействия, поскольку включают ловушки, подначки, расплаты, скрытый подтекст в словах, трансакциях.

 

 

Тема. Методы арт-терапии в художественно-образовательной деятельности

Арт-терапия - это способ (метод) терапии, основанный на занятиях
художественным (изобразительным) творчеством. Арт-терапия применяется как
средств психической гармонизации и развития человека.

Арт-терапия обладает очевидными преимуществами перед другими -
основанными исключительно на вербальной коммуникации - формами
психотерапевтической работы:

Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением (что характерно, например, для представителей западной культуры). Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти, благодаря этому путь к их решению.

Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом» между специалистом (психотерапевтом, психологом, педагогом и т.д.) и клиентом. Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, в общении по поводу слишком сложного и деликатного предмета.

Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить
«цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для
исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных
идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в
«вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

Арт-терапия является средством свободного самовыражения и самопознания.
Она имеет «инсайт-ориентированный» характер; предполагает атмосферу доверия,
высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

Продукты изобразительного творчества являются объективным
свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для
ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения соответствующих
исследований и сопоставлений.

Арт-терапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации - раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально-неповторимого способа бытия в - мире.

1960-1980-е годы являются решающими в становлении психотерапевтический направления. Именно тогда были созданы первые профессиональные объединения, способствовавшие внедрению и более четкому определению роли арт-терапевтических методов в разных областях практической работы. Начали действовать первые центры арт-терапевтического образования, в некоторых странах произошла государственная регистрация арт-терапии как самостоятельной специальности.

Растущая зрелость и профессионализация арт-терапии ведет к тому, что этот метод превращается в одну из форм современной психотерапии, сочетающей в себе терапевтические факторы невербальной экспрессии с вербальным взаимодействием специалиста и клиента.

Среди многообразия современных психотерапевтических методов арт-терапия отличается особой «мягкостью»: клиенту предоставляется максимальная степень свободы, он во многих случаях оказывается «ведущим» арт-терапевтический процесс, выражая себя в том стиле и тех формах, которые отвечают его состоянию, особенностям личности и потребностям.

По своему характеру арт-терапия в большинстве случаев является не
директивной, что, однако, не исключает использования и жестких,
структурирующих, директивных моделей арт-терапевтической работы.
Групповая арт-терапия отличается от индивидуальной. При групповой арт-
терапии особую значимость приобретают такие «исцеляющие» факторы, как
групповая сплоченность и поддержка, получение информации, коррекция
психических паттернов, связанных с пребыванием в «первичной семейной группе», имитация поведения, развитие социальных навыков, получение обратной связи, а также перераспределение лидерства от психотерапевта к другим участникам группы в условиях особой, демократической атмосферы, обусловленнойравенствомправ и ответственности.

Во время занятий арт-терапией изобразительная деятельность человека
рассматривается в качестве инструмента исследования его бессознательного.
Хочется подчеркнуть то, что занятия арт-терапией не предполагают специальных художественных способностей или навыков и не ставят своей целью создание «высокохудожественных произведений». Делается акцент, прежде всего, на свободном самовыражении клиента посредством любых материалов и средств, имеющихся в его распоряжении. Групповая арт-терапия: позволяет развивать ценные социальные навыки; связана с оказанием взаимной поддержки членами группы и позволяет решать общие проблемы; дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности; развивает навыки принятия решений; предполагает особую «демократическую» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственностью участников группы, меньшую степень их зависимости от арт-терапевта; во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым «нормам».

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.II. Первый комплекс ГТО и дальнейшее его развитие
2. II. 1.3. Развитие плавания в СССР
3. III РАСШИРЕНИЕ ГРУППЫ И РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
4. V. РАЗВИТИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ, ТЕАТРА ИМПРОВИЗАЦИИ И ПСИХО ДРАМЫ ИЗ ИГРЫ
5. А как быть с развитием выносливости?
6. А.И. Опарин. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие
7. БИЛЕТ 9. Вопрос 2. Психолого-педагогические задачи процесса духовно-нравственного становления личности на этапе вхождения в мир (наследство, зачатие, внутриутробное развитие, роды, новорожденность).
8. Большое практическое значение имеет развитие устойчивости
9. В Германии Х1Х в. развитие экономической мысли шло своим путем, что в немалой степени объясняется своеобразными условиями экономического и оциально-политического развития страны.
10. В конечном итоге появление государства обусловлено изменением в экономике и развитием производства.
11. В правовой системе функционирует большое количество нормативных актов, что и определяет необходимость осуществления их систематизации. В юридической науке получили развитие три вида систематизации.
12. ВВОДНЫЙ УРОВЕНЬ II: Развитие внутренней силы