ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ И РЕФОРМАЦИИ

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 17Следующая ⇒

Прекрасной страницей в истории мировой культуры и педагогической мысли стала эпоха позднего европейского средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрожде-^иш (конец XIV - начало XVII в.). Лучшие умы Европы того времени провозгласили человека главной ценностью на земле, они разрабатывали новые формы и методы воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, сложившийся под влиянием конкретных исторических условий. Выдающиеся представители эпохи Возрождения сами нередко являлись носителями такого идеала, будучи эталоном мудрости, нравственности, духовности.

Гуманистическое движение в эпоху Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, носителем и оплотом которого служила католическая церковь. Если церковь учила, что человек в земной юдоли должен возлагать надежды на Бога, то человек новой идеологии мог рассчитывать только на себя, свои силы и разум.

Ростки гуманистической педагогики появились во многих государствах в условиях пробуждения национального самосознания. Всплеск педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Мир после великих географических открытий XV -XVI вв. стал для европейца более пространным и многогранным. Распространению новой культуры и образованности способствовало книгопечатание, изобретенное в середине XV в.

Гуманисты заново открыли, как много для культуры и образования сделали античные Греция и Рим. Стремясь подражать им, они и называли свое время " Возрождением", то есть восста-

новлением античной традиции. В греко-римской культуре видели отражение всего лучшего, что есть в человеке и природе. Гуманистов привлекал свободный дух, красота и выразительность образов классической литературы, которая для них олицетворяет идеалы воспитания. В классическом наследии стремились заимствовать то, что было утеряно, - традицию воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

Помышляя о физическом совершенстве человека, педагоги-гуманисты многое взяли от рыцарского воспитания. Педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание) включает три основных слагаемых: античность, средневековье и идеи - предвестники нового общества.

Представители эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, добавив в нее изучение древнегреческого языка, возродив классический латинский язык. Смысл таких нововведений состоял в извлечении из античной литературы воспитательно-дидактического материала: идей государственного устройства - у Аристотеля, уроков военного искусства - у Цезаря, агрономических познаний - у Вергилия и пр. Если средневековая школьная традиция почитала прежде всего философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

Италия стала колыбелью европейского Возрождения. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л. Альберти (1404—1472), Л. Бруни (1369—1444), Л. Балла (1405/1407—1457), В. да Фельтре( 1378—1446), Б. Гуарини (1374—1460). Речь шла о формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой деятельности, что, как замечал, наппимер, Л. Альберти, позволит приобретать " совершенные добродетели и полное счастье".

Итальянские гуманисты XV -XVI вв. полагали, что наилучший путь воспитания - изучение классической греко-римской культуры.

В качестве образца итальянские мыслители рассматривали педагогические идеи Квинтилиана К ним, например, обратились в 20-х гг. XV в. Витторино да Фелетре и Баттисто Гуарини.

Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568—1639). Бунтарь и еретик, он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе " Город солнца". В этой утопии рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. В городе солнца заботятся об улучшении " породы людей", так как убеждены, что это основа общественного блага. Здесь поощряют занятия наукой, изучение истории, традиций и обычаев. Соляриям прививают любовь к искусству, ко всему прекрасному, естественной красоте человека. Благодаря правильному воспитанию жители отличаются отменным здоровьем и внешней привлекательностью. Во главе государства стоит самый образованный, просвещенный гражданин.

Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание, обучают ремеслам, дети занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, с 7 до 10 - к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет - математику, медицину и прочие науки. Предлагалось оживлять обучение путем наглядности: городские стены разрисованы " превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки... Дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста". Широко используется принцип соревновательности. Преуспевающие в науке и ремеслах пользуются большим почетом. В качестве учебника используется пособие " Мудрость", где сжато и доступно изложены научные познания.

Солярии воспитаны в духе религии " как закона природы". Их бог - солнце, природа.

Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский университет становится очагом идей гуманизма. Отсюда они распространяются на Центральную и Северную Европу. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Гюйом Бюде (1468—1540), Пьер Рамус (1515 - 1572), Франсуа Рабле (1494—1553) и Мишель Монтень (1533—1592). Гюйом Бюде и Пьер Рамус выступили с инициативой пересмотреть программу образования. Так, Бюде связывал содержание обучения с экономической и политической жизнью страны, предлагал использовать изучение классических языков для извлечения уроков нравственности. Обновленную программу научно-реального образования составил П. Рамус. Его перу принадлежат школьные учебники по древним и новым европейским языкам.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, главная цель которого - духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность методов воспитания, неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов.

Гаргантюа - герой одноименного романа Рабле - забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспитатель печется о том, чтобы сделать из Гаргантюа сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение служит пищей поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Делается это в игровой форме (например, счету Гаргантюа учится, играя в карты). Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведут беседы, которые помогают узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо, В дождливые дни - пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на природе.

Мишель Монтень в своем основном труде " Опыты" рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в его неисчерпаемые возможности, относясь с большой долей скепсиса к

божественному провидению. По меткому замечанию французского историка педагогики Ж. Шампо, Монтень " предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени". Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем " разъедает" общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это " настоящая тюрьма", откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение (" трубят в уши, будто воду льют" ). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: " Большая часть наук, которыми мы занимаемся, неприложимы к делу".

Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы " больше говорил ученик и больше слушал учитель". Необходимо приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они " все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету". Монтень предостерегал от тщетных попыток энциклопедического образования (" нельзя обучать многому" ). Полезно наладить разнообразные связи учащихся с окружающим миром - с представителями научного мира, умными и благожелательными друзьями. В ходе обучения следует знакомить с духовными ценностями, которые заключены прежде всего в античности.

Из Италии и Франции гуманистическое педагогическое движение Возрождения распространилось на остальные страны Европы, и в каждой появились представители этого движения: Эразм Роттердамский (1467 - 1536), Томас Мор (1478—1533), Хуан Луис Вивес (1492—1540), Иоганн Вессель (1420—1489), Рудольф Аг-рикола (1445—1485), Александр Гегиус (1468—1498), Якоб Вим-пфелинг (1450—1522), Роджер Ашам (1515—1568), Дж. Колет (1464—1519), Томас Эллиот (1490—1546), Иоганн Рейхлин (1455—1522), Ульрих фон Гуттен (1488—1523) и др.

Каждый из указанных деятелей оставил след в истории школы и педагогики. Так, Р. Агрикола, впоследствии названный " наставником Германии", воспитал немало учеников, которые созда-

ли школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус возглавлял " школы братьев общей жизни" в Девентере и Лют-тихе. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг сформулировал концепцию национального воспитания, воспринятую передовыми учебными заведениями гуманистического типа, ратовал за введение новой школьной дисциплины - национальной истории - и написал учебник " Очерк германских деяний", который использовался при преподавании такого предмета. Школы нового типа на началах " христианского гуманизма" (например, школу святого Павла в Лондоне) основал Дж. Колет. Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен.

Европейскую славу снискали X. Л. Вивес, Эразм Роттердамский и Томас Мор..

X. ЛПзевес родился в Валенсии, но большую часть жизни провел за пределами Испании. Известен как автор ряда педагогических трактатов и наставник дочери английского короля Генриха VII. Выступал против схоластики, в защиту опытного познания. " Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным", - писал о нем Т. Мор.

Вивес полагал, что необходимо гибко отнестись к педагогической античной традиции. Он отвергал упор университетского философского образования на аристотелизм и противился слепому подражанию педагогическим установкам Квинтилиана. Вместе с тем Вивес считал весьма эффективной сократовскую методу обучения путем бесед.

Главный педагогический труд Вивеса - " О порче нравов". В этом и других сочинениях (" О преподавании наук", " Воспитание христианской женщины" ) Вивес рассматривал отличия домашнего и школьного воспитания, вопросы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. При этом школьное обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осуждались антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка предлагалось сочетать " кротость" и " строгость" с преобладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о вреде образования для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью проникновения в закономерности познания.

Один из " властителей дум" Возрождения - Эразм Роттердамский в сатирическом сочинении " Похвала глупости" высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества - невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склонялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей.

В своем основном педагогическом трактате " О первоначальном воспитании детей", а также в других трудах по вопросам воспитания (" О благовоспитанности детей", " Беседы", " Метод обучения", " Способ писать письма" ) Эразм определил необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Эразм писал, что к воспитанию следует приступать с первых лет жизни: " Воспитание начинается с колыбели в привлекательном виде для приобщения ребенка к добродетелям и знанию". С раннего возраста целесообразно " насаждать образование, особенно изучение языков". Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, ибо тем самым отбивает желание учиться.

Осуждая грубых и жестоких учителей, Эразм писал: " Этим людям я неохотно доверил бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие существа". Эразм не видел никакой педагогической пользы в физических наказаниях, предлагая опираться на здравый смысл учеников: " Не следует приучать ребенка к ударам... Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух - к упрекам... Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра! "

Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме - естественнонаучные знания.

Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, можно назвать английского мыслителя Томаса Мора. Мор снискал славу как ученый-гуманист, поэт и исключительно честный человек. Лорд-канцлер, он был казнен, отказавшись пойти против своих религиозно-политических убеждений.

В своем главном произведении " Утопия" Т. Мор описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в его утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания социальных учреждений в таком обществе - дать каждому возможность развивать свои духовные силы, заниматься " изучением наук и искусств". В человеке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта.

Человек, по Мору, " рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию". В этом суждении заключен протест против религиозного аскетизма.

Т. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах (священники должны " наставлять в нравах" ). Правоверный католик, он, однако, далек от религиозного фанатизма. В " Утопии" ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания.

Воспитание высокой нравственности рассматривается им как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: " Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке".

Томас Мор отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания. В стихотворном послании " К моим возлюбленным детям" он пишет: " Много я вам надавал поцелуев, побоев же мало".

Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. " Способности у утопийцев, - писал он, - изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни".

Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в физическом труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они прогнозируют погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке

Мужчины и женщины " Утопии" получают равное образование, ибо " природа одинаково благоволит ко всем". Томас Мор видел во всеобщем образовании стабильность общества. В " Утопии" такое образование осуществляется в государственных шко-

лах. Противник схоластической системы обучения, Т. Мор подчеркивал, что школьное образование должно опираться на практический опыт.

Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования.

Он ценил в женщине ученость в сочетании с присущими ей добродетелями. " Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены... Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости".

Между идеалами эпохи Возрождения и реальными условиями европейского воспитания и образования существовало громадное противоречие. Безусловно, идеи Возрождения (природо-сообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и пр.) оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики. Вместе с тем они не могли быть сколько-нибудь полно осуществлены. Нередко эти идеи носили утопический характер. Ряд педагогических идей Возрождения был попросту выхолощен. Именно так произошло при распространении в первой половине XVI в. установок т. н. филологического образования. Трактовка гуманистического образования как программы духовного, общественного, физического становления личности ограничилась знакомством с частью классической литературы, изучением латинской грамматики, выработкой навыков изощренного красноречия.

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация сформулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от взглядов гуманистов Возрождения и католической ортодоксии. Религиозный антропологизм реформаторских учений шел вразрез светскому гуманизму педагогики Возрождения. В отличие от римско-католической церкви, исповедовавшей истину как неизменное отражение божественного провидения, Реформация предполагала дополнить божественные по своему происхождению истины.

Реформация провозгласила принцип индивидуальности, " самости" человека, несущего личную ответственность перед Богом. Критический и гуманистический настрой Реформации имел важные последствия для школы и педагогики. По сути, Реформация смыкалась с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

В движении Реформации прослеживались умеренные и радикальные течения. Лидер последнего Томас Мюнцер (1490 - 1525) выступал за разрушение старой школы, которая затрудняет доступ народа к просвещению. С целью создания новой школы Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования.

В становлении педагогических воззрений Реформации особую роль сыграл ряд мыслителей: Жан Кальвин (1509—1564), Матюрен Кордьер (1479 - 1564), Уильям Тиндель (1484—1536), Мартин Лютер (1483 - 1546), Филипп Меланхтон (1497 - 1560) и другие.

Ж. Кальвин - главный идеолог французской Реформации - стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью " светского аскетизма", поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Он перевел на французский язык Библию, которая была важнейшим пособием при воспитании и обучении. Последователи Кальвина в Англии, пуритане, проделали аналогичную работу. Так, идеолог англиканской реформации У. Тиндел перевел Библию на английский язык.

" Отец" Реформации в Германии Мартин Лютер признавал важность и даже необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (послание 1524 г.). Как считал Лютер, в научной подготовке, знании классических древних языков и литературы нуждаются власти предержащие в миру и церкви. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр.

Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате " О желательности посылать детей в школу" (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей ежедневно, на один-два часа, отправлять детей в школу.

Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

Ученик Лютера Ф. Меланхтон известен не только как теоретик, но и практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в выработке научного мышления и освоении ораторского искусства. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал изучение краткого курса грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составлением писем, переводами, диспутами, индивидуальными выступлениями. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должно входить усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить прежде всего классическая литература.

Меланхтон сделал немало, чтобы осуществить свои идеи на практике. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике, они получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов: в Вюртемберге, Марбурге, Иене, Кенигсберге, Тюбингене, Гейдельберге, Франкфурте и т. д.

Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский вселенский собор (1545 - 1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 г.). Главными способами борьбы с ересью, как записано в " законах" (costitutiones) ордена, назывались " проповедь, исповедь и воспитание". Иезуиты претендовали на роль носителей " католического гуманизма", они использовали идеи Возрождения. Например, педагогические взгляды Вивеса заметно повлияли на создателя ордена И. Лойолу. Иезуиты основательно переосмыслили идеи главного противника - Реформации. Как замечает современный французский историк педагогики Р. Мушамбер, " враги в вопросах веры, иезуиты

нередко сходились с протестантами в вопросах школьного образования". По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания изворотливых, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви.

ШКОЛА В XV - НАЧАЛЕ XVII В.

Развитие западноевропейской школы в XV - первой трети XVII в. тесно связано с происходившими в обществе социальными, экономическими и политическими процессами. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Рождалось индустриальное общество, которое нуждалось в ином педагогическом подходе и учебных заведениях иного типа. Школы указанного периода можно классифицировать по трем основным типам - элементарного, повышенного общего и высшего образования.

Школы элементарного (начального) обучения стали ареной соперничества нового и старого. Особенно заметна была конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в 1529 г. составляет " малый катехизис". Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

Программа протестантских начальных школ чаще ограничивалась чтением Катехизиса, иногда в нее включали письмо, церковное пение. К обучению по воскресеньям был добавлен еще один день.

Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии), которые предназнача-

лись для детей горожан, реже - крестьян в возрасте от 5 до 11 - 12 лет. Школы для мальчиков и девочек были отдельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Так, " Веймарский устав" (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. " Учебный план Эйслебена" (1527) предусматривал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому " школьному катехизису" и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял " Катехизис собора" (автор кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось повсеместное открытие католических воскресных школ для низших слоев населения и начальных учебных заведений - для знати.

В католических приходских воскресных школах изучали Библию. Этим же занимались католические конгрегации: пиари-сты, лазариты, урсулинки, елизаветинки, создававшие школы для бедных, благочестивые школы и пр.

Католики - выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения включала как минимум чтение, письмо, счет, церковное пение.

В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у таких школ были крайне редко, и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевал из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делят по уровню подготовки.

На протяжении XV - середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на " школь-

ные деньги" и натуру от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. " Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать", - узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования происходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом в развитии школьного образования. Как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, он " парализовывал школу".

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, к примеру, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г. был коронован, а 17 сентября " довольно жестоко высечен" наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. при обучении родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду для письма используют уже не уголь, а перья. При обучении счету в середине XV в. переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, которые применяли вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, разработанных специально для детей, фактически не было вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников (например, упомянутые " малые катехизисы). Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Страшные удары наносили войны, особенно 30-летняя война (1618 - 1648): разрушались школы, гибли учителя.

Элементарное образование можно было получить только в городах. В сельской местности царило невежество. Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Значительная часть детей не получала даже начатков образования. Из французских документов начала XVII в. следует, что большинство учащихся " не могли сколько-нибудь удовлетворительно читать". Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет: " Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве".

Учебные заведения повышенного общего образования XV - первой трети XVII в. генетически так или иначе были связаны с предшествующими городскими и церковными школами.

Городские (латинские) школы возникали в связи с развитием в Европе торговли и промышленности. В XV в. городские школы существовали во всех крупных городах Западной Европы. Сеть их продолжала расти в XVI -XVII вв. Городские школы носили более светский характер, нежели прежние заведения. Секуляризация коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и государственным властям. Впрочем, церковь оставила за собой особое влияние. Это выражалось прежде всего в школьном воспитании, построенном на религиозных основах. Зачастую возглавляли школы и преподавали там служители церкви.

В Центральной Европе особую роль в учреждении и преобразованиях городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов в этом направлении было учреждение М. Лютером в Эйслебене низшей и высшей латинских школ (1527). Спустя два десятилетия в Германии появились еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: " Учебным планом Эйс-лебена" (1527) И. Агриколы (1492 - 1566), " Саксонским учебным планом" (1528) И Меланхтона, " Учебным планом" (1528)

И. Бугенгагена (1485 - 1558), " Вюртембергским учебным планом" (1559) И. Бренца и др.

Первую крупную протестантскую городскую школу в Эйслебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала чтение " школьного катехизиса" на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение древнегреческих авторов, беседы на " мирские темы". Для последних использовалось " Педология" Мозеллана (первое издание 15'18 г.). В пособии предлагались, например, примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агриколы, дополнил ее древнегреческим и древнееврейским языками. Во главу учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа пяти-шестилет-него изучения грамматики, чтения произведений Теренция, Плав-та, Эзопа и других римских и греческих классиков, сочинений на латинском языке П. Мозеллана, Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона (И. Бугенгаген, И. Бренц, И. Вольф и другие) пошли еще дальше по пути обогащения программы городской школы, в частности, за счет расширения объема чтения классической греко-римской литературы.

В обычной городской школе царили вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городской школы в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам - на память повторяли выученное за неделю. Занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций, а также диспутов на латыни с произнесением монологов, диалогов. Классы формировались по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

В городских школах практиковали театральные представления (мистерии), которые содействовали повышению культурного уровня, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовали классические тексты (Плавт, Те-ренций и пр.) и сочинения национальных писателей.

Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего

образования: гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

Первые гимназии появились в Германии. " Отцом" этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В его " Саксонском учебном плане" предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учеников. Программа на этой ступени дополнялась. На уроках римской литературы изучали сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинении латинских виршей. Вместо латинской грамматики предлагалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии существовал нерушимый закон обязательного общения лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒