ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 40Следующая ⇒

Необходимость такой главы — о проблемах и перспективах — в учебнике, где, казалось бы, должен приводиться лишь устоявшийся, апробированный, не вызывающий сомнений и споров материал, объясняется тем, что именно обучение грамоте, его организация и методика порождает немало новых проектов, предложений, а следовательно, полемику.

Споры и целые дискуссии по обучению грамоте продолжаются уже около двух десятилетий. Пожалуй, нет во всей педагогической науке другой такой области, где споры были столь же продолжительны, столь же горячи и, в общем, не привели бы до сих пор к каким-то позитивным, однозначным решениям.

Так, в начале 60-х годов Д. Б. Эльконин выступил с несколькими статьями, где подверг критике «Букварь» того времени, звуковой аналитико-синтетический метод в том виде, как он тогда применялся, за несоответствие законам русской фонетики и психологии овладения чтением. Д. Б. Эльконин предлагает собственную систему развития фонематического слуха учащихся. Им созданы экспериментальные буквари, представляющие собой существенный вклад в русскую букваристику.

Подверг критике существующую систему обучения грамоте также Л. В. Занков2, отмечавший ее слабую развивающую эффективность, медленный темп прохождения материала, однообразие видов работы. Однако собственной системы обучения грамоте школа Л. В. Занкова не предложила.

На страницах журнала «Советская педагогика» в 1964 г. прошла дискуссия по методам обучения грамоте, в ней приняли участие такие известные педагоги, как А. В. Янковская, П. А. Грушников, Л.К.Назарова, В.М.Чистяков и др. Дискуссия показала активность творческой мысли в области русской букваристики. Стало очевидно, что современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте уже не воспринимается как единственно возможный. В разных республиках и областях страны появляются новые методики, существенно отличающиеся от названной выше. Так, в Белоруссии получил широкое распространение так называемый метод Ильюкевича (по имени учителя — автора методики). Научную разработку этого метода осуществил А. Ф. Шанько, назвавший его «звуко-слоговым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте». Много своеобразного в методику обучения грамоте внесено на Украине, в Башкирии, в Грузии. Оригинальную, близкую к слоговой методику предложила О. П. Лемени-Македон (Ростов-на-Дону). Быстрыми темпами растет интерес педагогической общественности к методикам обучения детей грамоте в детском саду и особенно в семье. Естественно, что обучение детей в семье должно проходить по принципиально иной методике, главным образом в игре, в занимательных формах. Пристальное внимание в последнее время обращается на способы самообучения детей в семьях, где есть старшие школьники или где царит всеобщий интерес к книге, к чтению, к науке, технике, культуре, где много книг, журналов и газет. Замечено, что такое самообучение проходит не по аналитико-синтетической звуковой методике (которая требует, в ее современном виде, руководства со стороны учителя или родителей), а иными путями: на основе чтения выученных ранее наизусть стихотворений — методом «открытия» букв и звуков; с помощью различных буквенных игр, например кубиков или буквенного лото; по картинным азбукам и т. д. Следует отметить, что самообучение чтению в семье (реже — в детском саду) в подавляющем большинстве случаев протекает при огромном познавательном и эмоциональном подъеме ребенка, он увлечен, он чувствует себя первооткрывателем, он испытывает счастье, близкое к тому, что переживает ученый-исследователь в минуты успеха. Методика самообучения потому привлекает внимание педагогов, что она, безусловно, соответствует современным требованиям познавательной активности учащихся в учебном 'процессе. Интерес детей-школьников, научившихся" читать самостоятельно до школы, еще долгое время не угасает в школе.

Можно смело сказать, что последние 10—15 лет — это время весьма плодотворных поисков в области методики обучения грамоте.

Так, в 1966 г. в школах принят новый «Букварь», составленный под научным руководством Л. К. Назаровой. Этот «Букварь» используется поныне, на него ориентированы главы настоящего пособия.

В создании «Букваря» приняли участие поэты и художники, повысились его эстетические качества.

Однако полемика по букваристике не утихла. В 1969 г. журнал «Начальная школа» опубликовал статью В. Г. Горецкого и В. А. Кирюшкина (№ 3), в которой «Букварь» 1966 г. подвергнут, критике. В 1971 г. вышел типографский вариант экспериментального «Букваря» НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, составленный В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько. С этого времени центром дискуссий и обсуждений становится этот «Букварь». Дискуссия идет сразу в двух журналах — в «Начальной школе» и в «Советской педагогике», а также на различных конференциях, совещаниях, семинарах. В дискуссии выступают -не только ученые-методисты, но и учителя, принимавшие участие в экспериментальной проверке нового «Букваря».

В «Букваре» В. Г. Горецкого и др., во-первых, использован принцип частотности звуков и букв ( на основе современных данных по статистике речи). Это позволяет на первых же уроках использовать значительное число слов, доступных для чтения.

Во-вторых, в нем использован звуко-слоговой метод. По звуко-слоговому аналитико-синтетическому методу за основу чтения берется открытый слог типа сг (согласный и гласный), что соответствует закону открытых слогов в русском языке.

В-третьих, авторы нового «Букваря» вводят одновременное чтение слов с твердыми и мягкими согласными.

В-четвертых, в «Букваре» введено практическое знакомство с целым рядом явлений языка: с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с парами звонких и глухих согласных, с простейшими случаями словообразования, с суффиксами субъективной оценки, с некоторыми формами морфологического словоизменения, с элементами орфографии, с аббревиатурами.

Д. Б. Эльконин, предложивший новую методику обучения грамоте, противостоящую, по его мнению, звуковому аналитико-синтетическому методу, ориентируется на фонему, противопоставляя ее звуку речи. Он создал экспериментальный «Букварь» (2-е изд.— в 1969 г.) и в течении двух десятилетий проверяет его в школе.

Система Д. Б. Эльконина отличается следующими чертами:

Во-первых, автор вводит фонемный анализ слов, т. е.:

а) выяснение порядка следования фонем в слове;

б) установление различительной функции фонем;

в) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Фонемный анализ должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, т. е. он преследует не узкопрактические задачи прочтения данного слова, а задачи широкой подготовки к чтению и письму. В связи с этой задачей вводится особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную систему языка.

Во-вторых, при обучении чтению Д. Б. Эльконин вводит опережающую ориентацию на гласные буквы и гласные фонемы. Поэтому в его букваре сначала даются все гласные буквы, включая йотированные, и лишь после этого вводятся согласные.

Таким образом, выделяются три этапа обучения: первый, подготовительный этап — формирование общей ориентировки в фонемной системе языка; второй этап — освоение системы гласных фонем и' формирование ориентации на гласные буквы при чтении; третий этап — освоение системы согласных и формирование основного механизма чтения, т. е. «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Эльконин Д. Б. Как учить детей читать, М., 1976, с. 20).

Фонемная основа обучения чтению, ориентирование в общей системе языка должны, во-первых, способствовать пониманию чтения и письма как частных проявлений общих закономерностей языковой деятельности и, во-вторых, служить основой для дальнейшего усвоения системы русской орфографии, опирающейся на фонематический принцип.

Литература

1. Афанасьев П. А. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе. М., 1941.

2. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. 2-е изд. М., 1953.

3. Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе.— Избранные труды. М., 1961.

4. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря. Под ред. А. И. Маркушевича и др. М., 1974.

5. Назарова Л. К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М., 1965.

6. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М., 1976.

7. Кеменова А. В. и др. Обучение грамоте. М., 1972.

8. Карлсен Е. Г. и др. Уроки по обучению грамоте. М., 1972.

9. Самарина В. А. Развитие речи учащихся в добукварный период. М., 1964.

10. Соколова Е. Н., Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. М., 1969.

11. Соколова Е. Н. Рабочие прописи. Методические указания к «Рабочим прописям». М., 1973.

12. Федоренко Л. П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1977.

МЕТОДИКА КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Воспитательное и образовательное значение уроков классного чтения. Задачи уроков чтения на современном этапе развития советской школы

Общеизвестна роль художественной литературы в идейно-политическом, нравственном, эстетическом и трудовом воспитании школьников. На XXIV и XXV съездах КПСС особо подчеркивалась все возрастающая в последнее десятилетие социальная функция литературы. Так, на XXIV съезде отмечалось, что «с продвижением нашего общества по пути коммунистического строительства возрастает роль литературы и искусства в формировании мировоззрения советского человека, его нравственных убеждений, духовной культуры».

И хотя в начальных классах школы литература не изучается как особый предмет, тем не менее при определении значения уроков классного чтения необходимо прежде всего учитывать место литературы в жизни общества, ее влияние на формирование человека как личности. Независимо от того, в каком классе читается художественное произведение, какое оно по объему, остаются в силе положения, согласно которым литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности. «Благодаря литературе мы как бы живем множеством жизней, роднящих нас с прошлым человечества и со всем миром окружающей нас современности. Благодаря литературе мы становимся как бы участниками всего бесконечно сложного и разнообразного исторического пути развития человеческого общества. И понятно, что, вбирая в себя этот опыт, накопленный человечеством, мы растем не только потому, что обогащаемся прежде всего знаниями об этом пути людей, которые жили до нас или живут вокруг нас, вял растем и потому, что воспринимаем те высокие цели и идеалы исторического общественного развития, видим во всей их жизненной непосредственности героические картины борьбы за эти цели и идеалы, подвиги, совершенные во имя этих целей, силу и высоту человеческого духа, проявленные в этой борьбе».

Значимость уроков классного чтения и состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются элементы коммунистического мировоззрения, положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг и т. д. В этом нас убеждает анализ книг для чтения «Родная речь»1. В книгах в определенной взаимосвязи выступает содержательная сторона и методический аппарат (задания и вопросы по анализу текстов, система самостоятельных работ и т. п.). Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только что читать, но и к а к работать над текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний умений и формирование у них личностных качеств, необходимых советскому человеку.

Идейно-тематический принцип построения книг для чтения позволил авторам в определенной системе включить произведения, всесторонне представляющие жизнь нашей страны, в том числе ее природу в разные времена года, величие полей, рек, лесов, богатство недр, грандиозность строек, борьбу советских людей за мир во всем мире, труд и страстное желание сделать жизнь на Земле еще более прекрасной и справедливой.

Тематика произведений, включенных в книги для чтения, такова, что постоянно расширяются и от класса к классу углубляются знания учащихся о своей стране и советском народе.

Тема Родины, ее славного прошлого и героического настоящего является центральной в книгах для чтения. Понятие «родина» формируется у учащихся постепенно в процессе чтения произведений, которые углубляют у школьников конкретные представления о природе родного края, о труде людей и их профессиях, об условиях жизни советского человека, об отношении людей к природе и труду, к своей стране, о взаимоотношениях между членами коллектива, между людьми разных национальностей, населяющих нашу Родину — Союз Советских Социалистических Республик, о сотрудничестве нашей страны с прогрессивными странами мира и т. д. Таким образом, Родина раскрывается для учащихся многоаспектно и на конкретном материале, доступном детскому восприятию и обобщению.

Учитель подводит учащихся к пониманию того, что Родина — это не только земля, реки, леса и горы, но и прежде всего люди, народ, который своим трудом умножает богатства земли, создает радостную, свободную жизнь и защищает родную землю от врагов, не щадя сил и жизни. Чрезвычайно важно, чтобы формирование представлений о Родине, познание ее особенностей осуществлялось в единстве с воспитанием у школьников гражданских чувств, любви к Отечеству. Так, например, читая произведения о том, как народы царской России боролись за власть рабочих и крестьян («Флаг забастовки» М. Коршунова, «Таня-революционерка» Е. Верейской, «В первые дни Октября» В. Бонч-Бруевича и др.), учащиеся, безусловно, много интересного узнают о жизни своей страны в предреволюционные и революционные годы. Однако ценность чтения окажется незначительной, если наряду с расширением знаний не будет решаться воспитательная задача, " если учащиеся останутся равнодушными к судьбе героев, которые боролись с угнетателями, если у них не появится желание сделать что-то хорошее, чтобы достойно продолжить дело, начатое предшественниками. Известный советский педагог В. А. Сухомлинский со свойственной ему проникновенностью справедливо писал о том, что познание ребенком действительности должно быть одновременно воспитанием гражданина: «Познание ребенком окружающего мира и самого себя не должно быть односторонним. Познавая мир и самих себя, дети обязаны по крупинке познавать свою ответственность за материальные и духовные ценности, созданные старшими поколениями... Все, что происходит в окружающем мире, все, чем жили люди в прошлом и живут сейчас, ребенок разделяет на добро и зло. Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребенку правильное видение добра и зла... Правильное видение добра и зла означает, что ребенок принимает близко к сердцу то, что познает. Добро вызывает у него радостную взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной красоте; зло пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил для борьбы за правду и справедливость. Душа ребенка не должна быть холодным хранилищем истин». Для решения задачи идейно-политического и нравственного воспитания учащихся чрезвычайно большое значение имеет чтение произведений о В. И. Ленине и его соратниках. Ленинская тема представляет богатые возможности для формирования у младших школьников правильных взглядов на общественные явления, для формирования элементов научного мировоззрения. От класса к классу постепенно расширяются и углубляются знания детей о жизни и деятельности В. И. Ленина. Одновременно дети подводятся к пониманию роли великого вождя в становлении и развитии нашего государства. Организатор партии коммунистов, вождь революции, создатель первого в мире социалистического государства, простой, добрый и мужественный человек — таким предстает В. И. Ленин из рассказов, статей и стихотворений, которые учащиеся читают в I—III классах («В музее В. И. Ленина» С. Михалкова, «Мы живем в стране Ленина» по 3. Воскресенской, «Николай Петрович» по воспоминаниям рабочего В. А. Князева, «На реке Шушь» А. Кононова, «Как все» Г. Кржижановского, «Таким должен быть человек» из воспоминаний Н. К. Крупской и др.).

В книгах для чтения помещено много высокохудожественных произведений о природе: стихи А. С. Пушкина, А. Фета, И. Никитина, Ф. Тютчева, А. Твардовского и др., отрывки из прозаических произведений М. Пришвина, Г. Скребицкого, И. Соколова-Микитова, В. Бианки и др.

Анализируя произведения о природе и труде людей, учащиеся обогащают свои знания новыми сведениями об окружающем мире. Одновременно писатель учит наблюдать природу, подмечать ее красоту и великолепие, воспитывает действенную любовь к природе, развивает у детей бережное отношение к природным богатствам.

Чрезвычайно большой познавательный потенциал заключают в себе произведения, представленные в таких разделах книг для чтения, как «Наша армия родная» (I класс), «Советская Армия на страже Родины» (II класс), «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит» (III класс). На доступном для младшего школьника фактическом материале учащиеся узнают о рождении нашей армии, ее героическом, полном трудных и славных побед, боевом пути (гражданская война, Великая Отечественная война, охрана границы в мирное время). Учащиеся как бы становятся свидетелями событий, о которых повествуют авторы. Такое восприятие усиливается еще и тем обстоятельством, что действующими лицами многих произведений, включенных в книги для чтения, являются дети («Ваня Андрианов», «Полотенце» по И. Василенко, «Рассказ танкиста» А. Твардовского, «Самые обыкновенные» В. Карасевой и др.). Произведения военной тематики переносят школьников под Москву («Подвиг у Дубосекова» С. Алексеева), в занятый фашистами Сталинград («Дом Павлова» М. Ефетова), горящий Берлин («Солдатская каша» Н. Богданова), в блокадный Ленинград и т. д. В какой-то степени учащиеся знакомятся с фактами тех грандиозных событий, которые совершались в Сталинграде, Берлине, под Москвой. В этом и заключается образовательная ценность уроков чтения. Но было бы не верным образовательную значимость произведения обособлять от воспитательного значения. На уроках чтения эта взаимосвязь наиболее четко проявляется и обусловлена она спецификой художественного произведения. Действительно, многие факты ученик узнает благодаря тому, что ему становятся понятны, близки мотивы поведения героев, их поступки, мысли и чувства. Из эпизода, описанного Н. Богдановым в рассказе «Солдатская каша», учащиеся узнают о тяжелейших боях в Берлине, о гибели многих наших бойцов, о голоде немецких детей, которых война загнала в подвалы. Но самое главное состоит в том, что учащиеся узнают о великой человечности наших советских воинов. Поистине огромным человеколюбием нужно обладать советскому солдату, чтобы в переулке города, грохочущего от разрыва снарядов, кормить кашей немецких детей и украдкой смахивать слезы, слыша фамилии погибших в бою своих товарищей.

О гуманизме советских людей, их силе духа в трудные для наглей страны годы, об их огромном мужестве и стойкости рассказывают многие произведения, которые читают школьники в книгах «Родная речь». И все изображенное мало понять, все это надо сопережить вместе с автором. Только при этом условии уроки чтения действительно станут воспитывающими.

Богатый материал для нравственного и эстетического воспитания школьников содержат также произведения, объединенные темой: «Что такое хорошо и что такое плохо» (I—III класс). Известно, что в процессе воспитания решающее воздействие на ребенка оказывает не сухое морализирование, а конкретная жизненная ситуация, которая требует проявления определенных качеств. Художественное произведение потому и оказывает сильное влияние на школьников, что автор своим сюжетом как бы «включает» их в активную деятельность и пробуждает желание принять участие в событиях, встав на сторону одного из действующих лиц (группы людей, класса и т. п.). Например, прочитан рассказ Н. Носова «Огурцы». Второклассники на стороне Котьки, сочувствуют ему, радуются вместе с ним (конечно, если они всем своим предшествующим воспитанием уже подготовлены к правильной оценке поступка Павлика и Котьки). А если нет правильных нравственных понятий, и ученик не считает воровством тот факт, что мальчики тайно сорвали огурцы на колхозном огороде. Так на уроке создается для ученика конфликтная ситуация, которая для воспитания не менее важна, чем бесконфликтная, для которой характерно совпадение нравственных понятий или представлений, которые были у учащихся до чтения произведения, с авторскими. В любом случае чтение и анализ произведения будут способствовать формированию оценочных суждений школьника, росту его как личности.

Книги для чтения содержат благодатный материал для формирования нравственных качеств, необходимых советскому человеку для полноценной деятельности в коллективе и радостной личной жизни. Просты по сюжету рассказы Е. Пермяка «Смородинка» и «Славка», а как важны они (вместе с другими произведениями этой же тематики) для воспитания трудолюбия, для формирования таких ведущих нравственных понятий, как уважение человека за его отношение к труду, к делу, за которое он взялся.

Итак, воспитательное и образовательное значение уроков классного чтения взаимообусловливают друг друга и взаимодействуют между собой. Данное обстоятельство позволяет рассматривать их во взаимосвязи и говорить о едином воспитательно-образовательном процессе. При этом необходимо специально подчеркнуть, что воспитательно-образовательное значение уроков чтения включает в себя не только содержательную сторону, но и операционную. Важно не только то, каким и знаниями об окружающей действительности овладевают учащиеся, какие качества личности у них формируются, но и к а к это осуществляется на уроках, т. е. какие методы применяются в учебном процессе и, в частности, как учитель управляет познавательной деятельностью учащихся, как добивается их всестороннего развития.

Непременным условием, соблюдение которого позволяет соединить в единый процесс познавательную и воспитательную функцию уроков классного чтения, является установка учителя на развитие общественно значимых оценочных суждений школьников при восприятии и анализе ими художественных произведений или научно-популярных статей. «Недостаточно заучить слова; недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность», — пишет известный советский психолог А. Н. Леонтьев. «Значит, — продолжает он, — главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем»

В приведенном высказывании выражена весьма важная для учителя мысль о том, что приобретаемые учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые в жизни и значимые. В воспитании у учащихся самосознания уроки чтения занимают особое место.

Задачи уроков классного чтения:

1. Совершенствование навыков чтения. Формирование правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения.

2. Формирование вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с книгой.

3. Расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире. Формирование элементов научного мировоззрения.

4. Нравственное, эстетическое и трудовое воспитание школьников.

5. Развитие речи (главным образом, устной) и мышления.

6. Формирование элементов литературоведческих представлений.

Каждая из задач имеет свои конкретные пути реализации, но решается во взаимосвязи с остальными в процессе всей работы на уроках чтения и во внеклассной работе по предмету. На одной из указанных задач остановимся особо (остальные рассматриваются в дальнейшем в связи с другими вопросами).

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒