Задержанное психическое развитие

Термин «задержка психического развития» был предложен де-фектологами. Тем самым был выделен и обозначен еще один ва­риант, отличный от стойкого недоразвития. При задержке психи­ческого развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представ­лений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целена­правленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресы-щаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (раз­личные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены нерезко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы.

Различают четыре основных варианта задержки психического развития [Лебединская К.С., 1969]:

1) задержка психического развития конституционального про­исхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхож­дения;

3) задержка психического развития психогенного происхож­дения;

4) задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза.

В клиника-психологической структуре каждого из перечислен­ных вариантов задержки психического развития имеется специ­фическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуаль­ной сферы.

При задержке психического развития конституционального про­исхождения (гармонический, психический и психофизиологиче--

ский инфантилизм), по определению Лорена и Ласега [см.: Суха­рева Г. Е., 1965], инфантильности облика часто соответствует ин­фантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому скла­ду ребенка более младшего возраста: яркости и живости эмоций, преобладанию эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда воз­никают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они пред­почитают играть), так и неумением подчиняться правилам дис­циплины.

Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональ­ной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формиро­ванию личности по неустойчивому типу [Сухарева Г. Е., 1959; Штутте Г., 1967; Ковалев В. В., 1979].

Однако такая «инфантильная» конституция может быть сфор­мирована и в результате негрубых, большей частью обменно-тро-фических заболеваний, перенесенных на первом году жизни [Ле­бединская К.С., 1969; и др.].

При так называемой соматогенной задержке психического раз­вития эмоциональная незрелость, как указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способ­ствует формированию таких черт личности, как робость, боязли­вость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значитель­ной степени обусловливаютря и созданием для больного или физи­чески ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется ис­кусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длитель­ном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловли­вающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патоло­гическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои

эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических устано­вок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит фор­мирование личности по невротическому типу, при котором за­держка психического развития будет проявляться в отсутствии ини­циативы и самостоятельности, в робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического ге-неза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и необходимости (в большинстве случаев) специальных мер психолого-педагоги­ческой коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психиче­ского развития (патология беременности и родов, инфекции, ин­токсикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением централь­ной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического со­зревания — будет зависеть в первую очередь от массивности пора­жения. Другим фактором является время поражения. Задержка пси­хического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значи­тельной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразви­тия. Тем не менее некоторые исследователи предполагают и воз­можность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживают­ся уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер, в значи­тельной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской (1993), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32 % детей, задержка в становлении локомоторных функций — у 69 %, речи — у 63 %, длительная задержка формирования навы­ков опрятности (энурез) — в 36 % наблюдений.

X. Спионек (1972), изучая характер нарушения навыков письма и чтения у детей с ЗПР, обнаружила недоразвитие зрительных, слухо­вых и моторных функций; при этом у 41 % детей были нарушены все три указанные функции, у 35 % — две и лишь у 19 % — одна.

Следует, однако, отметить, что запаздывание в формировании этих функций качественно иное, чем при олигофрении.

В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксика­циями и травмами), перенесенными в первые 3—4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и при­знаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от оли­гофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатопо-добных), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характе­ра констатируется у 50—92 % таких детей [Марковская И. Ф., 1999].

Выраженные нарушения на электроэнцефалограмме встреча­ются в 30—55 % случаев [ЗаПегПеЫ 1Н. е1. а!., 1979].

На дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур указывают данные и других авторов.

За рубежом патогенез этой формы задержки психического раз­вития связывается с «минимальным повреждением мозга» [81га-и88 А. А., ЬеМпеп Ь. Е., 1947], «минимальной мозговой дисфунк­цией» — ММД [Рате К..5., 1962]. Эти термины подчеркивают невыраженность, определенную функциональность церебральных нарушений.

При органической недостаточности существует определенная последовательность реагирования уровней ЦНС на неблагоприятные воздействия. Первой по времени реагирует на вредность энергетическая система, которая отвечает на патоло­гические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к ин­тенсивности внешних воздействий.

В когнитивной сфере астенические явления проявляются в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости.

В аффективной сфере при энергетической недостаточности воз­никают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности.

Следующий уровень, тесно связанный с первым, энергетиче­ским, — аффективный. При его недостаточности у детей отмеча­ются симптомы повышенной тревожности, страхи, весь комплекс невротических расстройств.

В случае большей грубости повреждения отмечаются немоти­вированные колебания настроения с агрессивностью, злобно­стью, конфликтностью, расстройством влечений (психопатопо-добный синдром). По мере нарастания патологических явлений

все большую роль наряду с аффективными расстройствами начи­нают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, пракси-са, внимания, памяти и речи).

Патологическая симптоматика первых двух уровней реагирова­ния указывает на преимущественную заинтересованность в пато­логическом процессе подкорковых и базальных лобных систем.

В случае дисфункций на корковом уровне страдают когнитив­ные функции — гнозис, праксис и речь, а в более тяжелых случа­ях — и регуляторные процессы, за которые ответственны лобные области коры.

Церебрально-органическая недостаточность и определяет струк­туру задержки психического развития в виде явлений незрелости познавательных и эмоционально-волевых процессов. В эмоциональ­ной сфере наблюдаются явления эмоциональной незрелости в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от пси­хики ребенка более младшего возраста или проявлений конститу­ционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, опре­деленной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в самой игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настро­ением преобладают импульсивность и психомоторная растормо-женность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому уси­лию и систематической деятельности. На уроках эти дети непосед­ливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на за­мечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинте­ресно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей другой группы — с преобладанием пониженного настроения — характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствую­щие церебрастенические расстройства препятствуют формиро­ванию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Нередко они тяжело переживают свою школьную не­состоятельность. Возникающие невротические образования еще бо­лее тормозят развитие их самостоятельности, активности и лич­ности в целом [Белопольская Н.Л., Лебединский В. В., 1976]. Бла­годаря дисциплинированности и адекватным реакциям этих детей на неуспех у педагогов иногда формируется оптимистический взгляд

на возможности их обучения. Однако этот прогноз в дальнейшем не получает подкрепления. В то же время отсутствие своевремен­ной специальной помощи ведет к более тяжелой педагогической запущенности, чем у детей первой группы.

Таковы основные проявления церебрально-органического ин­фантилизма.

Кроме описанной эмоционально-волевой незрелости в фор­мировании задержки психического развития органического гене-за значительную роль играют другие факторы, препятствующие формированию познавательной деятельности.

Клиницисты [Сухарева Г.Е., 1959; Лебединская К. С., 1980; Марковская И. Ф., 1977 и др.] подчеркивают иную иерархию струк­туры нарушений познавательной деятельности, чем при олиго­френии: наибольшую недостаточность не мышления как таково­го (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления [Тазрегс К., 1963]: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемое™ психиче­ских процессов и т. д.

Исследование детей с явлениями нарушения развития цереб­рально-органического генеза тестом Векслера выявило неоднород­ность показателей в отдельных группах [Марковская И. Ф. и др., 1977; и др.]. У детей первой группы суммарные данные (об­щий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополуч­ные средние показатели, выявлялись низкие результаты по от­дельным вербальным субтестам. Так, например, по субтесту «сло­варь» в половине случаев результаты располагались в зоне ум-ственнцй отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты, как правило, находились в пределах низкой нормы.

У детей второй группы основные показатели находились в промежуточной зоне — между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, как в первой группе, но и невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих де­тей. Если у детей первой группы при низких вербальных показате­лях общий интеллектуальный показатель достигал уровня нормы за счет показателей по невербальным субтестам, то у детей вто­рой группы в связи с невысокими показателями и по невербаль­ным субтестам общий интеллектуальный показатель находился в промежуточной зоне между нормой и умственной отсталостью.

Для выявления общих психологических механизмов, лежащих в основе недостаточности познавательной деятельности при этой аномалии развития, наиболее адекватным является нейропсихо-логическое исследование высших корковых функций по методу А. Р.Лурия. Однако в детской психиатрической клинике нейро-психологическое исследование имеет свои особенности. В подав-

ляющем большинстве случаев в его задачу не входит выявление определенного очага поражения, как это имеет место в практике нейропсихологических исследований при локальных поражениях головного мозга.

У детей при органическом поражении ЦНС значительно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с незрелостью, несформированностью и поэтому большей уязвимостью различных систем, в том числе сосудистой и ликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный ха­рактер нарушений психических функций, не укладывающийся в топические рамки известных нейропсихологических синдромов. В этих условиях перед нейропсихологическим исследованием сто­ит более ограниченная задача — оценка функционального состо­яния отдельных психических функций [Лебединский В.В., 1985].

Эти данные существенны для клинициста при оценке тяжести и распространенности поражения психических функций.

Для психолога и педагога выявление дефицитарности базально-го звена тех или иных психических функций позволит понять при­чину трудностей в освоении школьных навыков, определить воз­можности и направление коррекции, а также прогноз развития.

Нейропсихологическое исследование детей первой груп-п ы обнаружило преимущественно динамический характер нару­шений корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, не­достаточностью автоматизации движений и действий. Так, при ис­следовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе в письме, при ис­тощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микро­графии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написа­нию отдельных слов, недописыванию элементов букв, наруше­нию усвоенных ранее грамматических правил. Расстройства речевого вн им а н и я, особенно на последних уроках, приво­дило на истощении к трудностям дифференциации слов в рече­вом потоке. Отмечались трудности механического запоминания. Первичных нарушений зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, фонематического слуха не наблюдалось.

Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Осо­бенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно повторяли инструкцию, верно оценивали свои ошиб­ки. Усиление речевого контроля, включение внешних опор при­водили к нормализации действий. Эти данные коррелируют с ре­зультатами исследований А.Р.Лурия (2000), В.В.Лебединского и

А.Д. Кошелевой (1974), Е.Д.Хомской (2002), показавших, что наблюдавшиеся у таких детей нейродинамические трудности сни­мались при усилении речевой регуляции (проговаривании в гром­кой речи выполняемого действия).

Нейропсихологическое исследование детей второй груп­пы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выражен­ные расстройства.

Так, характер динамических нарушений у них был грубее и чаще, чем у детей первой группы: явления повышенной лабиль­ности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных явлений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичная дефицитарность ряда выс­ших корковых функций.

В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприя­тия усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при пере­ключении с одного действия на другое. При исследовании про­странственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в «правом» и «левом», зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. При исследовании речевых про­цессов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в по­строении развернутой фразы, малая речевая активность.

Нарушения регуляции проявлялись в звене не только контро­ля, как у детей первой группы, но и программирования в связи с большей выраженностью и грубостью нейродинамических рас­стройств, недостаточностью речи и других корковых функций.

Таким образом, данные нейропсихологических исследований позволили выявить определенную иерархию нарушений познава­тельной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В более легких случаях в ее ос­нове лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в пер­вую очередь с истощаемостью психических функций. Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертно­сти психических процессов, присоединяется первичная дефицитар­ность отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зри­тельного гнозиса, памяти, речевой сенсомоторики и т.д, При этом отмечается определенная парциональность, мозаичность их нару­шений. Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали труд­ности преимущественно в овладении чтением, другие — пись­мом, третьи — счетом и т.д. Парциальная недостаточность кор­ковых функций в свою очередь приводит к недоразвитию наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию. Эти психологические данные подтверждают мнение, что

иерархия нарушений психических функций при задержке психическо­го развития церебрально-органического генеза обратно той, которая имеется при олигофрении, где первично страдает интеллект, а не его предпосылки.

Способы и массивность помощи, необходимой для преодоле­ния имеющихся трудностей, подтверждают специфику недоста­точности познавательной деятельности при задержке психиче­ского развития церебрально-органического генеза.

Так, дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизве­дение, организация отсроченного ответа и т.д.), включение игро­вой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллекту­альных трудностей, расчленение программы на отдельные смыс­ловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого зада­ния, отработка речевой формулы программы, а затем ее совме­щение с предметным действием.

В плане как уточнения структуры интеллектуального дефекта, так и его коррекции представляют интерес данные по специаль­ному экспериментальному обучению таких детей старшего до­школьного и младшего школьного возраста решению задач на кон­структивное мышление [Лебединский В. В., Кошелева А.Д., 1974].

В процессе обучения, основанного на теории поэтапного фор­мирования умственных действий (П.Я.Гальперин), ребенок ов­ладевал умениями членить узор кубиков Кооса на отдельные эле­менты с помощью специальной сетки, а затем и без нее, анали­зировать цветовую гамму узора, находить в каждом элементе угол и сторону, соотносить соответствующие признаки в пространстве узора. Отставание в формировании временно-пространственных представлений корригировалось отработкой на предметах и в речи таких отношений, как «верх—низ», «между», «от», «до» и др. Дей­ствие ведущей руки являлось материальной опорой для формиро­вания представлений «справа—слева». Однако, овладев отдельными операциями, дети часто не могли использовать их в определенной последовательности. Как показало обучение, причиной этих труд­ностей являлось неумение детей составлять программу собствен­ного действия.

Экспериментальное поэтапное обучение подтвердило данные | психологического исследования, показывающие, что нарушения; программирования были в значительной мере связаны с недо~\ развитием речи. До обучения дети, как правило, выполняли за-; дание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сде­ланном. В тех случаях, когда удавалось построить фразу, возника­ли трудности при употреблении глаголов (последние часто вообще

выпадали из фразы), в использовании предлогов, союзов, в со­гласовании слов. Настойчивые предложения проговаривать вы­полняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В то же время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла «прорываться» достаточной активностью, когда выска­зывание определялось хорошо знакомой и аффективно насы­щенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С.Л.Ру­бинштейну, 1946).

Таким образом, наблюдалась диссоциация между бытовой си­туативной и вербально-логической речью. Последняя требовала от ребенка осознания цели, составления программы высказывания, умения отобразить в высказывании все существенные связи пред­метного действия.

Н.А.Бернштейн (1990) сравнивал по структуре речь челове­ка с математической алгеброй. Для нее характерно наличие ус­ловных знаков-символов и операторов, обозначающих отноше­ния между ними и те действия, которые над ними надо произ­вести.

Это же характерно для структуры речи, содержащей номина­тивные символы (имена) и операторы: глаголы, служебные сло­ва, предлоги, суффиксы, падежные окончания. Благодаря нали­чию операторов, прежде всего глаголов, и возникает связный текст высказывания. Как показали наблюдения за речью детей с задерж­кой психического развития, основные трудности у них возникают в процессе построения фразы.

Потребовалась специальная работа по развитию программи-рующей*функции речи. Значительную роль в этом процессе сыг­рала пиктографическая запись, символизирующая с помощью значков и стрелок предметы и действия с ними. Эта запись со­держит некоторые универсалии (дискретность, обобщенность), аналогичные тем, которые имеются в речи. Благодаря такой записи создается возможность для соотнесения обобщенных ка­тегорий языка с символически представленными предметами и действиями. Чтение пиктографической записи стимулировало речевую активность ребенка, способствовало появлению в его речи наиболее семантически сложных словарных форм — глаго­лов, союзов, служебных слов. Таким образом, пиктографическая запись полезна для развития не только письменной (Л. С. Выгот­ский), но и устной речи, осознания ее лексико-грамматического состава.

Таким образом, если у олигофренов нарушение речи наблюдалось на уровне слова, то у детей с задержкой психического развития — на уровне построения фразы.

В литературе обсуждается вопрос о роли средовых факторов (яв­лений депривации) в нарушениях интеллектуального развития.

К. Бенда [Вепёа С., 1960] выделяет легкие формы психического недоразвития, обусловленные отрицательными культуральными влияниями. С. Кирк и В. Кирк [К1г1с 8., К1г1с > У., 1971] также счита­ют культуральный фактор (неблагоприятные отношения с роди­телями и педагогом, психические травмы) ведущим в формиро­вании легких форм психического недоразвития.

В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком связано с биологическим фактором, в формировании задержки психического развития даже церебрально-органического генеза определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.

Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семь­ях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогиче­ской запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой психоген­ный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массо­вую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее ин­теллектуальное развитие, но и способствует аномальному форми­рованию личности.

Как показали исследования, проведенные под нашим руко­водством Н. Л. Белопольской (1976), у этих детей формируется за­ниженный уровень притязаний, который отмечается в отноше­нии не только к учебным предметам (что можно было бы объяс­нить инфантильностью их интересов), но и к любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Специальное исследование отношений успевающих детей к не­успевающим одноклассникам с задержкой психического развития позволило выявить важную роль факторов среды, способствующих формированию такого заниженного уровня притязания. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверст­ников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Резуль­таты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неус­певающие дети с задержкой развития оценивались успевающими

сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки пока­затель, как рост, занижался в отношении неуспевающих.

Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к ин­теллекту, личностным качествам и даже внешности детей с за­держкой психического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существовали эмоцио­нальные контакты и симпатии, — это были тоже преимуществен­но неуспевающие школьники.

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенса­торных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще проч­нее фиксируются в своей деятельности на более раннем возраст­ном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей боль­ше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным ус­ловиям, способствует их невротизации, а в более старшем возра­сте — и нарушению поведения.

Такова роль средового фактора в формировании и усугубле­нии задержки психического развития церебрально-органическо­го генеза.

Описание задержки интеллектуального развития было бы не­полным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности: недостаточного уровня развития навыков, умений и знаний у ре­бенка с полноценной нервной системой, но длительно находя­щегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополуч­ных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.

Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержке психического раз­вития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запу­щенного ребенка, асинхрония в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в довольно сложных, но знакомых ему си­туациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициати­ву, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, пред­ставляющих для него интерес.

3 Лебединский ЬО

Таким образом, задержка психического развития церебраль­но-органического генеза имеет наибольшее значение в плане не­обходимости специальной психолого-педагогической коррекции.

Динамика самого феномена задержки психического развития, даже ее церебрально-органических форм, принципиально отлич­на от динамики олигофрении. Несмотря на замедленный темп пси­хического развития и эпизодичность явлений регресса (появле­ние энуреза, усиление инфантильности в поведении и т.д.), не­редко возникающих под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), на наличие энцефалопатиче-ских и нейродинамических расстройств, дефицитарности отдель­ных корковых функций, в условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического разви­тия, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Этому способствует наличие ряда сохранных звеньев в структуре их психики, и прежде всего потенциально сохранных возможностей развития высших психических функций.

Следует, однако, отметить, что черты эмоциональной незре­лости в виде органического инфантилизма могут сохраняться бо­лее длительно и в неблагоприятных условиях жизни тормозить психическое развитие этих детей.

Суммируя все вышеприведенные данные о задержке психиче­ского развития, следует подчеркнуть ее следующие характерные черты. Прежде всего в отличие от стойкого психического недораз­вития, характеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь идет не о необратимом недоразвитии, а о замедле­нии темпа психического созревания. В отличие от стойкого недо­развития при олигофрении этот динамический процесс может иметь и экстрацеребральную природу и быть связанным как с общей сомато-психической конституцией, так и с первичной со­матической недостаточностью.

Наибольшую практическую значимость для диагностики пред­ставляют церебрально-органические формы задержки психиче­ского развития. Имея определенную общность с олигофренией в плане этиологии, они характеризуются не только меньшей тя­жестью поражения нервной системы, но и иной юшнико-психо-логической структурой дефекта. Более позднее время поражения приводит практически к обязательному наличию повреждения -систем с относительно коротким периодом развития. Поэтому в клинико-психологическую структуру задержки психического раз­вития всегда будут включены нейродинамические и разной степе­ни выраженности энцефалопатические расстройства.

Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздей­ствию; в связи с этим в отличие от тотального недораз­вития при олигофрении здесь наблюдается мозаич-

ность нарушений, особенно демонстративная в отношении высших корковых функций. Эта мозаичность касается самого ка­чества дефицитарности корковых функций. Одни из них могут быть негрубо повреждены, другие — функционально неустойчивы вслед­ствие нейродинамических расстройств, третьи — незрелы.

Явления незрелости будут наиболее типичны для регулятор-ных систем, обладающих более длительным периодом развития. В одних случаях незрелость регуляторных систем будет определять специфическое замедление темпа эмоционального развития (орга­нический инфантилизм), в других — более касаться регуляции интеллектуальной деятельности (целенаправленности, програм­мирования, контроля).

Таким образом, основной координатой недоразвития будет координата «снизу вверх». В нарушениях межфункциональных свя­зей прежде всего привлекает внимание их неустойчивость, явле­ния регресса, возникающие при истощении. Наблюдается также специфическое нарушение речи. Если при олигофрении речь стра­дает на уровне отдельного слова, то у детей с задержкой психи­ческого развития — на уровне построения фразы. При этом ос­новные трудности возникают не на уровне ситуативной, разго­ворной речи, а при ее использовании в интеллектуальном про­цессе.

Недостаточная интеллектуализация речи ведет к тому, что она не способна осуществлять регуляторные функции. В результате наблюдается длительное сохранение аффективных форм реагиро­вания, характерных для инфантильной психики. Таким образом, инфантилизм имеет двойную природу: с одной стороны, возни­кает вследствие недостаточного влияния со стороны высших ре­гуляторных систем, с другой — в результате первичной незрело­сти самих аффективных процессов, их нестойкости, лабильно­сти, быстрой пресыщаемости и т.д.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I.II. Первый комплекс ГТО и дальнейшее его развитие
2. II. 1.3. Развитие плавания в СССР
3. III РАСШИРЕНИЕ ГРУППЫ И РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
4. V. РАЗВИТИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ, ТЕАТРА ИМПРОВИЗАЦИИ И ПСИХО ДРАМЫ ИЗ ИГРЫ
5. А как быть с развитием выносливости?
6. А.И. Опарин. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие
7. БИЛЕТ 9. Вопрос 2. Психолого-педагогические задачи процесса духовно-нравственного становления личности на этапе вхождения в мир (наследство, зачатие, внутриутробное развитие, роды, новорожденность).
8. Большое практическое значение имеет развитие устойчивости
9. В Германии Х1Х в. развитие экономической мысли шло своим путем, что в немалой степени объясняется своеобразными условиями экономического и оциально-политического развития страны.
10. В конечном итоге появление государства обусловлено изменением в экономике и развитием производства.
11. В правовой системе функционирует большое количество нормативных актов, что и определяет необходимость осуществления их систематизации. В юридической науке получили развитие три вида систематизации.
12. ВВОДНЫЙ УРОВЕНЬ II: Развитие внутренней силы