Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха

Теория Л. С. Выготского об основных закономерностях анома­лий развития была наиболее полно развита и наполнена конкрет­ным содержанием в отечественной дефектологии, накопившей фундаментальные знания о закономерностях психического фор­мирования детей с патологией зрения и слуха.

Этиология дефектов слуха и зрения может быть связана как с экзогенными, так и эндогенными факторами.

В происхождении экзогенных форм нарушения слуха у детей большую роль играют инфекционные заболевания во время бере­менности, особенно в первые месяцы (краснуха, корь, грипп), а также врожденные сифилис, токсоплазмоз и др. Среди постна-тальных инфекций, способствующих поражению слуха, опреде­ленная роль отводится кори, скарлатине, эпидемическому паро­титу. Большое значение имеют менингиты и менингоэнцефалиты. Одной из важнейших причин нарушения слуха (чаще тугоухости) У детей считаются отиты.

В последние годы ведущая роль отводится генетическим фак­торам, большей частью связанным с наследственной патологией. Более 50 % случаев глухоты и тугоухости считаются наследственно

обусловленными. Показано, что в возникновении глухоты даже после перенесенной инфекции значительное место принадлежит наследственному предрасположению [Московкина А. Г., см.: Тиг-ранова Л.И., 1978]. Особенно актуальна эта закономерность при глухоте, связываемой с медикаментозным лечением. Генетичес­кая недостаточность органа слуха делает его уязвимым при при­менении ряда антибиотиков.

Аналогичные соотношения характерны и для поражения зре­ния. Имеют значение различные экзогенные воздействия на плод в период беременности (такие инфекции, как туберкулез, ток-соплазмоз, сифилис, вирусные заболевания, болезни обмена ве­ществ, интоксикации беременной матери алкоголем, лекарствен­ными препаратами — гормональными, снотворными и т.д.). Не­редкой причиной является патология родов. Среди постнатальных заболеваний основное место занимают острые и хронические ин­фекции, реже — менингиты и опухоли мозга.

Наследственным факторам в происхождении патологии зре­ния отводится от 15 до 17%.

Исследования отечественных дефектологов выявили особенно­сти формирования клинико-психологической струк­туры дефекта, типичной для развития детей с различной па­тологией в сенсорной сфере.

Эти исследования более иллюстративно, чем при других ано­малиях развития, подтвердили и развили ряд положений учения Л.С.Выготского о закономерностях аномального развития.

Сюда прежде всего относятся данные о соотношениях различ­ных параметров первичного дефекта (его модальности, времени возникновения, тяжести выраженности) и особенностей образо­вания вторичных дефектов.

Огромное значение для возникновения вторичных нарушений развития имеет степень выраженности сенсорного дефекта.

Так, небольшой дефект слуха предполагает ту или иную воз­можность самостоятельного овладения речью. В речи такого ре­бенка будут наблюдаться негрубые отклонения: смазанность ар­тикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягки­ми; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близ­ких по ситуации или звучанию, аграмматизмы. Полное же выпа­дение слуха при отсутствии специального обучения приводит, как указывалось, к немоте ребенка.

То же касается и нарушений зрения. На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искажен-ностью предметов. Поэтому при слабовидении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-пси­хического развития, чем при слепоте.

Характер и степень вторичных отклонений развития, в свою очередь, в значительной мере зависят от времени возник­новения дефекта слуха и зрения.

Психическое развитие глухих и слепых детей различно в зависи­мости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух или зрение на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обуслов­ливает нарушения развития, связанные с задержкой формирова­ния прямостояния, недоразвитие пространственной ориентировки. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь; нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школь­ном возрасте речь грамматически сформирована; имеются лишь некоторые недостатки произношения: смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных и т. д. [Тигранова Л.И., 1978; идр.].

Сходные закономерности связаны с временем поражения зре­ния. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых пред­метов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдель­ные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после 2 лет. Грубое недоразвитие пространственной ориен­тации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формиро­вание схемы тела [Солнцева Л. И., 1980; и др.].

Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабови­дения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы: отмечает­ся слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движе­ний, наблюдаются застывания с предметом либо, наоборот, не­нужные стереотипные движения головы и рук. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более стар­шем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатле­ний облегчает развитие моторики, предметной деятельности, об­разование представлений и понятий.

Естественно, большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

Систематика нарушений сенсорной сферы учи­тывает критерии времени и степени поражения.

Среди детей с недостаточностью слуха выделяются:

1) глухие:

а) рано оглохшие;

б) поздно оглохшие; 2) слабослышащие:

а) с относительно сохранной речью,

б) с глубоким недоразвитием речи.

Среди детей с недостаточностью зрения Н.Г.Моро­зова (1967) выделяет:

1) тотально слепых;

2) частично видящих;

3) слабовидящих.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирова­ния других психических процессов, эмоциональной сферы, дея­тельности в целом.

Так, 'у глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослым деятельность с предметами.

Слабость закрепления значения предметов в словах, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно опери­ровать представлениями, возникают трудности в их актуализации [Розанова Т. В., 1978]. Задержка речевого развития затрудняет вклю­чение восприятия в более широкий круг деятельности.

В то же время введение значения слова без опоры на сенсор­ный опыт, как это имеет место у слепых детей, ведет либо к раз­мыванию и непомерной генерализации значения слова, либо, на­оборот, закреплению за словом более узкого круга понятий, су­жающего развитие уровня обобщения.

Большое значение имеет специфическое нарушение развития эмоциональной сферы. Так, у слепого ребенка недоразвитие эмо­циональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, ми­мика. Это в свою очередь усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка. У глухих детей в связи с отсут­ствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. У них часто отсутствует «комплекс оживления», значительно позднее происходит дифференциация близких и чу­жих. В более старшем возрасте проявляется определенный дефект эмоциональной ориентировки, в значительной степени связан­ный с отсутствием восприятия интонационной стороны речи.

Вышеприведенные данные подтверждают положение Л. С. Вы­готского о механизмах влияния первичного дефекта на возникно­вение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, оп­ределяющих развитие ребенка в целом.

На модели сенсорного дефекта очевиден и обратный тип зави­симости, возникающий в пределах аномального развития, а именно влияние уровня культурального развития на пер­вичный биологический дефект. Так, если при непол-

ной потере слуха ребенок не научается говорить, то дефект слуха усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальное стимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказывает развивающее влия­ние на слух.

Исследование патологии сенсорной сферы подтвердило и дру­гое предположение Л.С.Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония явля­ется стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответ­ствие в развитии отдельных систем, тормозящее общее развитие.

Так, характерная неравномерность развития имеется и у сле­пого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых дей­ствий лежат хорошо знакомые конкретные предметные действия, готовые в любую минуту стать развернутыми, то у слепого, по данным Л.И.Солнцевой (1980), глобальные игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики при относительно сохранной речи создают своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движе­ний, но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более слож­ной и по существу изолированной вербальной продукцией. Раз­рыв между речью и действием не сокращается без специального обучения [Выготский Л. С., 1983]. Это явление представляет собой яркий пример асинхронии развития, при которой страдает нор-мальна*я последовательность в развитии иерархии высших психи­ческих функций.

Сравнение разных видов аномалий развития при патологии сенсорной сферы как друг с другом, так и с нормой дало убеди­тельный материал и для формулирования ряда общих закономер­ностей аномалий развития. К этим закономерностям, во-первых, относится недоразвитие по сравнению с нормой способностей к приему, переработке и хранению информации [Лубовский В. И., 1978]. Естественно, что наиболее страдает усвоение той инфор­мации, которая адресована к пораженному анализатору. Однако имеются затруднения в скорости и объеме информации, адресо­ванной и к сохранному анализатору. Так, показано (Психология глухих детей, 1971), что у глухих детей младшего возраста такие закономерности, особенно замедленность восприятия, отчетливо проявляются по отношению к информации, воспринимаемой и зрительно (увеличение латентного времени простой реакции и вре­мени, требуемого для восприятия объекта, уменьшение количе­ства воспринимаемых деталей предметных изображений и т.д.).

Другой обшей особенностью, выступающей при изучении де­фектов развития сенсорной сферы, является недостаточность сло­весного опосредования. Это очевидно при дефекте слуха, при котором нарушается развитие речевой системы, но это также наблюдается и при дефектах зрения. Так, у слабовидящих непо­средственный зрительный анализ сигналов может страдать мень­ше, чем словесная квалификация его результатов. У детей с высо­кой степенью близорукости простые дифференцировки световых сигналов мало отличаются от нормы, но адекватный словесный отчет затруднен.

Следствием перечисленных особенностей дефицитарности ука­занного ряда психических процессов является тенденция и к определенному замедлению темпа развития мышления — про­цессов обобщения и отвлечения.

Для понимания значения вторичных образований требуется анализ не только отрицательных проявлений, но и способов при­способления личности ребенка к тому или иному дефекту. Ряд вторичных образований должен рассматриваться не только с не­гативной стороны, но и как проявление своеобразного поступа­тельного хода развития того или иного психического процесса (Основы обучения и воспитания аномальных детей, 1965). Наря­ду с вторичными отрицательными симптомами имеют место и симптомы компенсаторные, которые возникают в результате приспособления аномального ребенка к требованиям сре­ды. В зависимости от характера сенсорного дефекта у аномальных детей возникают различного рода функциональные перестрой­ки, в основе которых лежат мобилизация резервных возможно­стей центральной нервной системы и высокая пластичность в формировании высших корковых функций, совершенствующая­ся в процессе специального обучения.

Так, у глухих при отсутствии словесной речи формой компен­сации становится жестовая речь. Известно о развитии «шестого чувства» у слепых: способности улавливать наличие приближаю­щихся предметов даже при полном отсутствии зрения. Широко известна и утонченная способность слепых при помощи осязания различать размеры, форму и фактуру предмета.

И наконец, общим для недостаточности сенсорной сферы — как зрения, так и слуха — является определенная специфика аномального развития л и ч н о с т и, наблюдаемого в не­благоприятных условиях воспитания и неадекватности педагоги­ческой коррекции. Причинами патологического формирования | личности дефицитарного типа, связываемого В. В. Ковалевым, как указывалось, с дефектами сенсорной и моторной сфер, инвали- 1 дизирующими соматическими заболеваниями, считаются как ре- | акция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, так и огра-

ничение возможностей контактов вследствие сенсорной, мотор­ной либо соматической депривации.

Изменения личности у детей с дефектами зрения и слуха опи­саны Т. П. Симеон (1948), Г. Штутте (1967), Л. С. Выготским (1983) и др. Клинико-психологическая структура такого дефицитарного типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутрен­ний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспита­нием ребенка в виде гиперопеки [Сухарева Г.Е., 1959], инфанти-лизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Следует, однако, отметить, что эти эмо­циональные и личностные расстройства, как правило, формиру­ются у таких детей, если они находятся в неадекватных усло­виях обучения и воспитания.

Среди коррекционных мероприятий большое место принадле­жит стимуляции развития остаточных явлений слуха и зрения.

Существенное значение имеет другой принцип коррекции: опора на сохранные функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной. Так, при поражении слуха для формирования вос­приятия звуков речи используются зрительный, двигательный и тактильный анализаторы. Зрительный анализатор используется для чтения с губ. Для выработки представлений у слепых ком­пенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с кон­тактным тактильным осязанием, опирающимся на вибрацион­ную, кожную, температурную чувствительность. Возникновение осязательно-слуховых образов предмета позволяет выделить звук в качестве сигнального признака предмета. При нарушениях зре­ния возможно воздействие на дефект «сверху вниз»: путь интел­лектуализации вербализации сенсорного опыта. Процесс речево­го общения со взрослыми позволяет слепому ребенку быстрее овладеть предметным опытом. В отечественной дефектологии по­лучило широкое развитие и другое положение Л. С. Выготского — о необходимости наибольшей опоры на те сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде. Так, Л. И. Солнцевой (1980) выделяются отдельные этапы в ранней коррекции слепых детей. На первом этапе компенсации делается опора на двигатель-но-кинестетический анализатор, на втором — привлекается ин­тенсивно развивающаяся в этот период речь; охотно используя ее для привлечения внимания, ребенок овладевает большим запа­сом слов, целыми предложениями. Активная опора на сензитив-ный период развития речи способствует образованию предметных

4 Лебединский

действий, освоению представлений об окружающем, развитию мышления.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. С учетом условия развития, особенности инфицирования и состояния иммунитета
2. II. Виды мышления, стадии его развития.
3. III этап. Психологическая диагностика уровня развития ребенка. Коррекционно-развивающие занятия, способствующие успешной социализации ребенка.
4. III. Оценка физического развития
5. IV. Государственная политика в области управления и развития рынка недвижимости
6. V. Регламент переговоров машиниста и помощника машиниста по поездной радиосвязи
7. А третья мамочка может воспользоваться этой ситуацией для развития творческих способностей девочки. Она воспримет это, как хорошую идею, и предложит разрисовать фломастерами джинсовые брючки.
8. Аварии на химико-технологических объектах: характеристика разрушительного воздействия, типовая модель развития аварии, поражающие факторы.
9. АКСИОМЫ СТАТИКИ. СВЯЗИ И ИХ РЕАКЦИИ. ТРЕНИЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ СИЛ
10. Алгоритм оценки степени риска развития пролежней
11. Анализ взаимосвязи затрат, объема продаж и прибыли (маржинальный анализ)
12. Анализ взаимосвязи нынешнего и прошлого воплощений