Общее психическое недоразвитие

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 12Следующая ⇒

Типичной моделью психического недоразвития является олигофрения. По этиологии ее можно разделить на две основные группы — эндогенную (генетическую) и экзогенную.

По мере развития ряда естественных наук (генетики, биохимии, эмбриологии, общей биологии и т.д.) все большее значение придается генетическим факторам, которые, как полагают, служат причиной более чем половины случаев умственной отсталости.

Сюда_ прежде всего относится патология хромосомного набора. В настоящее время описано более 200 видов хромосомных аберраций, обусловливающих олигофрению. Как известно, наиболее часто из них встречается трисомия в 21-й паре аутосом (болезнь Дауна), частота которой составляет 1: 700 новорожденных. Среди аномалий половых хромосом (синдромы Шерешевского —Тернера, Клайнфельтера и др.) слабоумие чаще всего наблюдается при синдроме Клайнфельтера (в 50 % случаев).

Большая роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментных структур. Эти так называемые энзимопатические формы олигофрении обусловливают около 10 % умственной отсталости наследственного происхождения. В настоящее время среди факторов, вызывающих олигофрению, значительная роль придается полигенному типу наследования, при котором происходит накопление патологических генов.

Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга инфекциями, травмами и асфиксией. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как обнаружено, что неблагополучные роды чаще бывают при плоде, неполноценном уже внутриутробно.

Олигофрения, обусловленная поражением мозга в раннем детстве, связана с заболеванием менингитом, менингоэнцефалитом, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжелых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т.д. Определенное место принадлежит черепно-мозговым травмам, реже — опухолям.

Клиника-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь — лобных и теменных отделов [Певзнер М.С., 1959; Лебединский В.В., 1982; Марковская И.Ф., 1993; и др.].

Ряд исследователей, в особенности отечественных [Лурия А. Р., 1956; Мещеряков А. И., 1956; Лубовский В. И., 1978; и др.], спе-

циально изучали особенности нейродинамики нервно-психических процессов цри умственной отсталости. Основной вывод, который был сделан в этих работах, состоял в том, что при олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переклю-чаемость психических процессов. Существенно также, что эта инертность не во всех секторах психики одинакова. В большей степени она проявлялась в мыслительной сфере и в меньшей в сенсомото-рике [Лурия А. Р., 1973].

Психическое развитие в условиях патологической инертности обладает рядом особенностей.

Во-первых, не происходит своевременная инволюция более ранних форм психического реагирования. Сами новообразования характеризуются неустойчивостью, наблюдаются выраженные регрессивные тенденции при возникновении трудностей возвращения к более ранним формам активности.

Во-вторых, явления патологической инертности задерживают формирование сложных психологических образований, построенных по иерархическому принципу. В психической организации олигофрена доминируют жестко организованные системы связей, обладающие малой пластичностью и тенденцией к усложнению.

На основании тестов интеллекта дети, у которых К? = 70 и ниже, составляют группу умственно отсталых (дебилы — 50—70; имбе-цилы — 35—50; идиоты — 20 и ниже). Однако для диагностики структуры дефекта этих данных недостаточно, так как сходные количественные показатели могут наблюдаться при различных вариантах психической недостаточности. Поэтому количественные данные необходимо дополнить качественным анализом дефекта.

Г.Е.Сухаревой (1959) были сформулированы два основных клинико-психологических закона олигофрении: 1)то-тальность нервно-психического недоразвития и 2) его иерархичность.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несфор-мированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, не-сформированности сенсорики и моторики, эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом. Однако принцип тотальности психических нарушений при олигофрении нуждается в известных ограничениях, когда это касается легких форм умственной отсталости. Больные дети показывают иногда более высокие результаты, чем можно было от них ожидать. Чаще всего это наблюдается в области сенсомоторного интеллекта.

Иерархичность нервно-психического недоразвития выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления¹.

Таким образом, выстраивание отдельных субтестов по трудности их выполнения определяется интеллектуальными способностями олигофренов.

Эта закономерность находит отражение в структуре недостаточности каждой из вышеперечисленных функций. В конечном счете в восприятии, в памяти и внимании, в эмоциональной сфере и даже в моторике больше страдает уровень, связанный с процессом отвлечения и обобщения. Так, в восприятии прежде всего страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого. Отмечаются трудности в выделении ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Затруднение возникает тогда, когда действие начинает афферентироваться не отдельными чувственными свойствами, а совокупностью качественных особенностей предмета, его топологией, такими свойствами, как замкнутость — разомкнутость фигур, их отношения в пространстве: «над», «под», «внутри» и т.д.

Нарушение смысловой стороны процесса можно обнаружить также при исследовании памяти детей-олигофренов. Непосредственное запоминание у этих детей, как правило, лучше, чем опосредованное. Однако уже в непосредственном запоминании (10 слов) наблюдаются определенные отличия от нормы. Здоровый ребенок при запоминании стремится создать отдельные, близкие по смыслу, группы слов. Ребенок-олигофрен этого не делает. Еще одна особенность: здоровый ребенок, исходя из полученных результатов, способен прогнозировать следующие свои достижения («теперь запомню восемь слов»). Дети-олигофрены либо завышают, либо занижают будущие свои результаты. Их оценки зависят от аффективного состояния.

При опосредованном запоминании (методика А. Н.Леонтьева) также наблюдаются существенные отличия от нормы. Здоровый ребенок быстро устанавливает смысловые связи между заданным словом и картинкой (молоко — корова и т.д.) и правильно использует эти связи при вспоминании нужного слова. У олигофренов перестройка процесса запоминания, включение в него ин-

¹ Р. Заззо на основании тестовых исследований предложен обобщенный профиль интеллектуальных достижений умственно отсталых детей. Как показывает диаграмма, у детей-олигофренов наблюдается выраженное рассогласование между отдельными линиями развития. Так, в тесте Векслера эти дети хуже справлялись с вербальными субтестами и несколько лучше — с невербальными. Еще лучше выполнялась проба Бурдона на зачеркивание элементов фигур. Наибольшие трудности возникали при выполнении заданий на пространственный интеллект (пробы Пиаже —Хед, тест Бендер) [2агго К., 1968].

теллектуальной операции сопровождаются снижением результатов по сравнению с непосредственным запоминанием. Больные дети часто вместо заданного слова называют изображенный на карточке предмет. Рассогласование результатов между непосредственным и опосредованным запоминанием — характерный симптом при умственной отсталости.

Трудности обобщения наблюдаются также в опытах на классификацию предметов. Дети, страдающие олигофренией, создают множество мелких групп и не способны их объединить на основе понятийных признаков. В то же время при выраженном отставании вербально-логическогомышления практическое мышление у этих детей более сохранно. Так, в той же классификации ребенок организует группу, в которую включает стол, бутылку, раков и стакан, объясняя: «Можно поставить бутылку пива на стол, выпить и закусить».

Относительная сохранность практического мышления является важным фактором адаптации олигофрена к окружающему. Можно привести множество примеров, когда поведение такого ребенка в практической деятельности расценивается как достаточно практичное, целесообразное.

Рассмотрим особенности речи у детей-олигофренов. Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих — отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника (рис. 2).

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жестких связей между словом и объектом. Для исследования степени жесткости таких связей Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего

возраста задание было очень труд-ным. Перцептивный образ предме та определял его наименование.

Между тем без отрыва слова от

конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов.

У детей, страдающих олигофренией, в тяжелых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жесткая связь между словом и конкретным предметом). О. В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию¹. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более легких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (например, кошка — животное), а в конце учебного дня, при утомлении — звуковые. Такая динамика не наблюдалась у здоровых детей. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных — становления речи как инструмента мышления.

Каковы особенности аффективного развития при олигофрении? Нарушение мышления при олигофрении оказывает влияние на развитие всех других психических процессов. Это влияние «сверху вниз». Недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако нельзя также исключить и тормозящее влияние, обусловленное недоразвитием (вторичным) базальных функций «снизу вверх». В связи с этим большое значение имеет вопрос дифференциации первичных и вторичных дефектов при олигофрении.

Большую полемику вызвало мнение К. Левина (2001) об аффективной природе умственной отсталости. В основе умственной отсталости К.Левин, как известно, видел фактор косности и вязкости аффекта. Из этих свойств он выводил общую малую подвижность психики при олигофрении, начиная от восприятия и кончая мышлением. Сами интеллектуальные нарушения он отодвигал к периферии, расценивая их/как производные аффективной недостаточности.! Эти выводы опирались на опыты по психическому насыщению й\замещенш0 неудовлетворенной потребности.

В известных опытах-Б. В. Зейгарник на замещение здоровым детям и олигофренам предлагалось вылепить из пластилина живот-

¹ Слово, вызывающее оборонительную реакцию, составляет «ядро» смыслового поля. Вокруг этого ядра находятся слова, вызывающие у испытуемого ориентировочную реакцию. Таким образом удается определить семантическое поле — совокупность смысловых символов, объединенных общим значением (Виноградова, 1956).

ное; затем выполнение прерывалось новым заданием — детям предлагалось нарисовать то же животное. Для здоровых детей второе задание обладало замещающим эффектом, поэтому они не возвращались к прерванному действию. Дети-олигофрены в отличие от нормы возвращались к лепке животного, следовательно, второе задание не выполняло функции замещения.

Как известно, Л.С.Выготский подверг критике концепцию К.Левина об одностороннем воздействии аффекта на интеллект. При этом он ссылался на другие серии опытов на замещение, в которых испытуемым предлагалось сначала вылепить собаку из пластилина, а затем, как и в первой серии, задание прерывалось и детям предлагалось вылепить из пластилина дом. В этой ситуации здоровые дети возвращались к прерванному действию. Для олигофренов же второе действие обладало заместительным эффектом, поэтому они не возвращались к выполнению прерванного действия. Если для здоровых детей замещающим эффектом обладали сходные по смыслу задания, то для олигофренов — сходные по материалу. Таким образом, обнаруживается не только тесная зависимость интеллекта от состояния аффекта, но и обратная — зависимость аффекта от интеллекта.

Вопрос о соотношении интеллектуальных и аффективных нарушений при олигофрении не может быть решен однозначно. При олигофрении в большей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием. Что касается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта. С таким выводом мы встречаемся в дефектологических и клинических работах [Занков Л.В., 1939; Сухарева Г. Е., 1959]. Известно, что уже к 1, 5 годам весь набор базальных эмоций активно используется здоровым ребенком (страх, радость, гнев, обида, ревность и т.д.). В это же время интеллектуальное развитие находится еще только на стадии сенсомоторного интеллекта. Поэтому в этом возрастном периоде взаимовлияние обоих процессов друг на друга менее значимо, чем в последующие годы. Можно даже говорить об известной независимости аффективного развития от состояния интеллекта на данном этапе. В дальнейшем благодаря межсистемным перестройкам влияние интеллекта на аффективные процессы неизмеримо возрастает. Однако по-прежнему сохраняется известная автономность базальных эмоций. Интеллекту не всегда удается поставить их под свой контроль даже в норме.

Эта особенность базальных эмоций сохраняется и при умственной отсталости. Известным психиатром С. С. Корсаковым был описан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементарные навыки самообслуживания и т.д.), однако, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, похвала и порицание не только понимались больной, но и вызывали у нее адекватную реакцию.

Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей в коррекции психического развития детей-олигофренов. Так, возможность использования в воспитательных целях определенной сохранности эмпатийных эмоций не требует специального доказательства. Исследования также показывают, что олигофрены, так же как и здоровые дети, лучше запоминают аффективно насыщенный материал. При воспроизведении рассказов они лучше запоминали отдельные сюжетные линии, более полным было построение фразы. При этом качество выполнения задания зависело не только от уровня интеллектуального развития олигофрена, но, что оказалось довольно неожиданным, от устойчивости его аффективной сферы. Так, в группу «лучшие достижения» попали дети с различным уровнем развития интеллекта (в пределах дебильности), но схожие по уровню устойчивости аффективного реагирования. И наоборот, худшие результаты наблюдались у детей-олигофренов с более высоким коэффициентом интеллекта, но с повышенной аффективной возбудимостью (дипломная работа А.Димитру). Таким образом, состояние аффективной сферы вносит существенный вклад в эффективность интеллектуальных процессов.

Рассмотрим возрастную динамику становления психических функций. При негрубых формах олигофрении для первого года жизни характерно запаздывание формирования перцептивных функций: реакций на цвет, звук, игрушку, «комплекса оживления» на лицо матери, других близких. Задержка развития моторики выступает в замедлении статических и локомоторных навыков (удерживание головы, хватание предметов, сидение, стояние, ходьба). В возрасте 2—3 лет наиболее очевидно выраженное запаздывание развития навыков самообслуживания; отчетливо проявляется недоразвитие речи.

В дошкольном возрасте уже четко выступает недостаточность интеллектуальной деятельности в целом: отсутствие любознательности, пытливости, слабость познавательной активности. При подготовке к школе обнаруживаются выраженные затруднения в освоении начальных элементов чтения и счета.

Динамика нарушения психического развития олигофренов в дошкольном возрасте особенно наглядно проявляется при анализе их игровой деятельности. Детская игра представляет систему, в которой основные процессы происходят внутри отношений «смысл-значение». Поэтому, как считал Л. С. Выготский, игровые комплексы могут быть соотнесены с мыслительными процессами. В связи с этим возникает возможность изучения игровых комплексов в плане наполнения их понятийным содержанием.

Игровое поведение ребенка может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Так, например, еди-

ница «лечение» может быть очень простой — укол больного шприцем, в других же случаях укол дополняется цепочкой соподчиненных операций (предварительный набор лекарства в шприц, дезинфекция места укола и т.д.). Эти сопутствующие основному действию операции как бы опосредуют друг друга. В результате возникает многоэтажная уровневая конструкция игровой единицы.

Формируя игровой комплекс, ребенок, как правило, отрабатывает каждый из элементов, прежде чем включить его в более сложный ансамбль игровой единицы. Таким образом, возникает возможность представить игровое поведение в виде смысловых единиц различной сложности, а также проследить процесс наполнения их новым содержанием [Новодворская В. А., 1972].

Таблица 3

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒